Circunstancia

Resumen-Palabras clave / Abstract-Keywords


LA JUNTA PARA AMPLIACIÓN DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS: UN ORGANISMO INDEPENDIENTE
- Una cuestión nacional: la reforma de la instrucción pública
- Poner a España al nivel de las naciones cultas
- La figura de José Castillejo

FUNCIONAMIENTO DE LA JUNTA PARA AMPLIACIÓN DE ESTUDIOS
- Del problema de España al mito de Europa
- Una institución polémica

HACIA DENTRO
- La renovación la pedagógica
- El Centro de Estudios Históricos
- La Residencia de Estudiantes

UN PUENTE HACIA EUROPA Y AMÉRICA
- Ciencia y filosofía: el viaje a Alemania
- Reabsorber la cultura germánica
- Liberalismo y pedagogía: el viaje a Inglaterra
- Francia: un intermediario cultural
- Rivalidad franco-alemana
- Relaciones con Latinoamérica

CONCLUSIÓN

La lucha política entre liberales y conservadores por el control de la enseñanza fraccionó el ámbito cultural y científico. No obstante se verificó un renacimiento intelectual que demostró la importancia de la Universidad en la vida ideológica y política de la nación; tanto más cuanto que dicho movimiento –que se había amplificado tras la Revolución de septiembre 1868 y el impulso dado por Sagasta a partir de 1881– favoreció el desarrollo universitario y la formación de un espíritu científico que heredaron los jóvenes universitarios de la generación del 14. Pero éstos se beneficiaron de la mayoría de las becas de la Junta para Ampliación de Estudios que estableció un verdadero “puente intelectual con Europa” al mismo tiempo que creaba sus propios centros de investigación en Madrid contribuyendo a lo que se llamó la “Edad de Plata de la cultura española”. La aparición de la Junta ponía fin a los treinta años de aislamiento que había conocido Francisco Giner de los Ríos. Esta institución, creada al margen de la Institución Libre de Enseñanza, recibía un apoyo ministerial y el gobierno confiaba en Giner para administrarla, lo que era un tardío reconocimiento de la labor del maestro disidente cuyo ideario ejercía, después de la difusión del krausismo, una influencia difusa y minoritaria en la sociedad española.

La creación de la Junta para Ampliación de Estudios, que fue una de las últimas iniciativas del gobierno liberal de Segismundo Moret que dimitió a principios de diciembre de 1906, ilustra pues (lo mismo que el Museo Pedagógico fundado en 1882 por José Luis Albareda o la Comisión de Reformas Sociales de ascendencia krausista, llamada a mediar en los conflictos laborales, creada en diciembre de 1883 también por Moret) el deseo del Partido liberal de atender las reivindicaciones de la sociedad civil e invitar a una revisión del balance del régimen de la Restauración [1] cuando éste empieza a institucionalizar la herencia extra-oficial del siglo anterior. Su fundación corresponde al momento en que convergen el interés del régimen por ampliar su base liberal y el deseo de Giner de aproximarse a la esfera política [2].

Más allá de la mera historia institucional cabe reflexionar sobre la índole, la significación y el alcance de la obra de la Junta para Ampliación de Estudios.

LA JUNTA PARA AMPLIACIÓN DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS: UN ORGANISMO INDEPENDIENTE

Después del desastre del 98 se verifica un gran debate en torno a la enseñanza. Entre la campaña emprendida por Costa en 1902 y la que lleva a cabo Manuel Bartolomé Cossío en 1912 se crea la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas, con el doble fin de favorecer un movimiento de formación y de difusión de la cultura.

Una cuestión nacional: la reforma de la instrucción pública

La Asamblea de productores de Zaragoza desencadena una serie de reacciones a lo largo de 1899. Se recuerda que España tiene un 60% de analfabetos cuando sólo queda un 10% en Francia. El manifiesto de la Asamblea, convertida en Liga Nacional de Productores, es un compendio de las resoluciones finales adoptadas el 10 de abril de 1899 cuyo lema principal era: “Queremos respirar el aire de Europa” [3]. Esta atracción por Europa se explica inicialmente como la exigencia de alcanzar un nivel científico en un momento en que nadie hablaba idiomas en España: Giner decía que, a principios de siglo, sólo ocho españoles entendían el alemán. Ahora la legislación de la Junta para Ampliación de Estudios señala que hace falta seguir el ejemplo de las naciones más cultas: “El pueblo que se aísla, se estaciona y se descompone. Por eso todos los países civilizados toman parte en ese movimiento de relación científica internacional” [4].

El director del Museo Pedagógico, Manuel B. Cossío, hizo hincapié en la formación del profesorado y propuso, como única solución para lograr la regeneración nacional, seguir el ejemplo de Francia y del Japón: mandar masivamente a los futuros profesores, y a todos los que se destinan a la investigación científica, al extranjero [5]. Esta iniciativa de organizar viajes para la juventud era una versión actualizada y más democratizada del Grand Tour artístico que el siglo anterior propuso a los jóvenes de la alta burguesía europea por Italia, Alemania, Francia y España.

La crisis de 1898 dio la ocasión de reabrir el viejo debate sobre la ciencia española. A más de un político se le ocurrió achacar la derrota no a una debilidad moral sino al retraso técnico y científico del país:

“Yo no cesaré de repetir que, dejando a un lado un falso patriotismo, debemos inspirarnos en el ejemplo que nos han dado los Estados Unidos. Este pueblo nos ha vencido no sólo por ser más fuerte, sino también por ser más instruido, más educado; de ningún modo por ser más valiente. Ningún yanqui ha presentado a nuestra escuadra o a nuestro ejército su pecho, sino una máquina inventada por algún electricista o algún mecánico. No ha habido lucha. Se nos ha vencido en el laboratorio y en las oficinas, pero no en el mar o en la tierra”,

explicaba Eduardo Vincenti Reguera, el diputado por Pontevedra [6].

Según este diputado, al que hacen eco las conclusiones sacadas por Joaquín Costa de la Asamblea de Zaragoza, otros pueblos, como Prusia en 1807 y Francia en 1870 han superado su derrota mediante una reforma escolar. Francisco Giner de los Ríos invitaba a una labor más modesta, aspiraba a una reforma de la sociedad partiendo de la educación: “Leyes, decretos, ¿para qué? ¡Si no tenemos gente para aplicarlos!… Hombres, hombres, es lo que falta”. Se trataba de realizar una reforma moral del individuo mediante un nuevo comportamiento pedagógico.

En 1899, la Cámara de Comercio de Valencia envió una petición a las Cortes:

“se necesita una enseñanza positiva y práctica; necesitamos químicos, mecánicos, ingenieros, arquitectos y agricultores, frente a los latinistas, a los clásicos y a los románticos, quizá más eruditos pero inútiles e incapaces de obrar en momento determinado” [7].

El mismo año, el catedrático de Química biológica de la Universidad de Madrid, José Rodríguez Carracido echaba de menos el escaso desarrollo de su especialidad en España:

“El problema de la educación científica en España se ha planteado como necesidad apremiante inmediatamente después de la pérdida de los últimos restos de nuestro poderío colonial. Replegada en sus lares solariegos, el alma nacional hizo examen de conciencia y vio con toda claridad que había ido a la lucha, y en ella había sido vencida por su ignorancia de aquellos conocimientos que infunden vigor mental positivo en los organismos sociales. Refiriéndose a los títulos de las asignaturas de la segunda enseñanza, alguien dijo donosamente que nuestra derrota era inevitable, por ser los Estados Unidos el pueblo de la Física y la Química, y España el de la Retórica y Poética” [8].

Más allá de esta defensa e ilustración de la educación científica, la reforma de la Instrucción Pública aparece como la única solución para regenerar el país. La creación del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes en 1900 es una primera muestra de la voluntad oficial dentro de las preocupaciones regeneracionistas finiseculares. La amistad del segundo titular de dicha cartera, el conde de Romanones, con Francisco Giner de los Ríos llega a persuadir a las autoridades de que una verdadera reforma de la enseñanza pasa por una nueva formación del cuerpo docente. Sobre el particular, el decreto de 18 de julio de 1901 es explícito. Recoge el ideario de Giner sobre la necesidad de lograr una reforma moral –la expresión se ha puesto de moda desde la publicación en Francia en 1871 de La Réforme intellectuelle et morale de Ernest Renan– mediante la “formación de formadores”:

“Es opinión que alcanza la certidumbre de un aforismo, la de que serán infructuosas todas cuantas reformas se intenten en la enseñanza si al mismo tiempo no se efectúa la renovación del personal que ha de realizar la modificación proyectada. No basta reformar las leyes; hay al propio tiempo que reformar las costumbres; simultánea a la reforma de la enseñanza debe ser la renovación del Profesorado, toda vez que si aquélla es una función, éste es el órgano adecuado para cumplirla”.

Poner a España al nivel de las naciones cultas

La concesión del Premio Nobel de Medicina a Ramón y Cajal en 1906 (más sin duda que la del Premio Nobel de Literatura a José Echegaray en 1904 [9] y a Jacinto Benavente en 1906) simboliza el reconocimiento internacional de un renacimiento científico y cultural tan esperado. En este contexto, el fin de la Junta para Ampliación de Estudios –en la que los institucionistas eran mayoritarios– era formar una élite capaz de poner la cultura española al nivel de la cultura europea. Esta idea no era original; ya en 1813 Manuel José Quintana había elaborado un proyecto de ley proponiendo la concesión de becas o pensiones “para salir del reino y adquirir en las naciones sabias de Europa el complemento de la instrucción”. Más tarde, los Reales Decretos de septiembre de 1898 de Giménez Gamazo y de García Alix en 1900, constituyeron también unos precedentes.

La fundación de La Junta para Ampliación de Estudios indica que, a pesar de algunas dificultades iniciales, el espíritu de la Institución Libre de Enseñanza ha progresado. Creada el 11 de enero de 1907 por un decreto de Amalio Gimeno, ministro del Gabinete liberal presidido por el Marqués de la Vega Armijo, es fruto de una estrecha colaboración entre Romanones y la gente de la Institución, (Giner de los Ríos, Luis de Zulueta, y sobre todo José Castillejo, catedrático de Derecho Romano de la Universidad de Sevilla, nombrado el 5 de enero de 1906 al servicio de Información técnica y de las relaciones con el extranjero del Ministerio de Instrucción Pública [10]). Ésta empezó a funcionar en un pequeño piso del número 6 de la Plaza de Bilbao, antes de trasladarse a un hotelito particular de la calle Almagro y luego a la calle de Medinaceli. La dirección de la Junta para Ampliación de Estudios reunía, bajo la presidencia de Santiago Ramón y Cajal y la vice-presidencia de Gumersindo de Azcárate, siendo secretario de la misma José Castillejo, algunos representantes de todas las sensibilidades ideológicas [11].

En enero de 1906, el Ministro de Instrucción Pública del nuevo gabinete presidido por Segismundo Moret, Vicente Santamaría de Paredes, le había pedido a Castillejo que coordinase las pensiones que se concedían a las universidades y las relaciones con el extranjero. Las conversaciones entre Moret y Giner se prolongaron a lo largo del año. Y Giner mandó un proyecto a Moret, el 6 de junio de 1906. En este documento, dividido en cinco apartados [12], insiste sobre la necesidad:

“-1) de llevar a cabo este proyecto discretamente (“Poca Gaceta y poco ruido –sólo, lo necesario para levantar el espíritu nacional–. Hacer y lograr que se haga);

-2) de encontrar personal directivo;

-3) de gobernar “con la gente que hay. […] Pero eligiendo, además una política austera y profunda”;

-4) de apoyarse en un Parlamento que represente a la nación;

-5) con el fin de “desamortizar de la política de partido la dirección de los grandes intereses nacionales, dándoles una base independiente del arbitrario tejer y destejer de los Ministros”.

El modelo de funcionamiento independiente que le recuerda Giner a Moret es la Comisión de Reformas Sociales que él mismo creó. La idea directriz es formar un organismo, independiente del poder político y de todas las estructuras universitarias –Castillejo habla de “un Directorio apolítico permanente” [13]– que facilitara la salida al extranjero de candidatos seleccionados en cada rama por reconocidos especialistas. La entrevista a la que se les sometería y la experiencia de éstos tendría mayor importancia que la posesión de títulos académicos o de puestos oficiales.

La figura de José Castillejo

Desde 1906, Castillejo redactó el reglamento, organizó la estructura de la Junta y empezó a buscar colaboradores con la triple ambición de:

1) encontrar consejeros capaces de llevar acabo la selección de los alumnos;

2) establecer criterios de selección;

3) constituir una red nacional de colaboradores para seleccionar el alumnado;

4) luego para dar la vuelta a Europa y vigilar a los pensionados.

Encargado de la gestión de las pensiones y de las relaciones con el extranjero en el Ministerio, secretario de la Junta desde su creación hasta 1932, José Castillejo será el auténtico animador de la misma. Presentado por Ramón Carande como un “vástago tardío de la Ilustración” [14], José Castillejo tenía también una buena dosis de pragmatismo:

“[…] no sea que por arrastrar a las gentes hacia una civilización producto de un intelectualismo enfermo, les damos un pequeño barniz de palabrería y presunción, unas cuantas noticias de las cosas que, en ellos, no serán nunca científicas y les quitemos, en cambio la paz de los campos, los cien goces infantiles de la aldea, los sentimientos naturales, vigorosos y sanos, la honradez tradicional fundada en una norma heredada, inconsciente pero inconmovible, y hasta las deliciosas quimeras y consejas con que ellos arreglan su representación del mundo y se pegan a la Naturaleza y lo comprenden, quien sabe si cien veces mejor que nosotros con nuestros análisis y nuestras hipótesis [15] ”.

Aquel joven que se destinaba a la abogacía había seguido los desconcertantes consejos de Giner quien deseaba que sus compatriotas hablasen varios idiomas y tuvieran modales menos groseros: “Vaya a aprender francés”, “vaya a estudiar alemán”, “váyase a Inglaterra”. “Alemania para la ciencia, Inglaterra para la persona” solía repetir Don Francisco. Le había dado el mismo consejo a Ortega y Gasset, pero éste por razones económicas, no pudo ir a Inglaterra como Castillejo. Y poco a poco Castillejo se inclinó por todo lo que tocaba a la educación, sacó una cátedra de Derecho romano en Sevilla donde vivía en una familia inglesa, sólo tenía trato con extranjeros [16] y hasta le escribía a Giner, en octubre y noviembre de 1905, cartas en alemán [17]; unos años más tarde en 1909, éste le contestaría en francés o en inglés [18]. Desconcertaba a sus colegas que “no se atrev(ían) a comunicarse con los estudiantes” porque jugaba al fútbol con sus alumnos [19]. Llegó a compartir la idea de Francisco Giner según la cual la reforma social se logrará mediante una reforma educativa, hasta convertirse en el “hombre clave de la última etapa de la Institución” [20].

Castillejo se caracterizaba por su modestia, huía de todo protagonismo. Le pareció importante desde un principio mantenerse en la sombra:

“Yo me he apartado de la política, de la prensa y del foro porque mis trabajos y mis aspiraciones necesitan justamente de un absoluto apartamiento de la publicidad para poder adelantar y ser fructíferas […]. El país no está en disposición de que aplaudamos a nadie, sino de que reconozcamos errores y tracemos planes. Pero si se aplaude a alguien no debe ser en ningún caso a un intelectual, sino a los representantes de industria y comercio, agricultores y obreros laboriosos para los cuales el aplauso puede constituir premio y estímulo, no obstáculo como es para mí”,

escribía a su hermana a finales de 1906 para recomendarle que no se hablara de él en la prensa de Ciudad Real [21]. Contestaba cuando se le recomendaba algún candidato: “Yo no tengo voto en la Junta, soy un funcionario técnico [22] ”. “Yo soy un funcionario que ejecuta resoluciones de la Junta y ni tengo personalidad científica ni me son atribuíbles las medidas de la Junta para proteger la Ciencia”, dirá más tarde a Cayetano López [23].

Por otra parte inspiraba confianza hasta recibir muchas confidencias de los pensionados. Giménez Caballero le llamó “ingeniero de las almas” [24]. Su anglofilia le llevaba a adoptar, según decía, un método de “filtración lenta, de conversión, de pureza mezclada a lo impuro, de concordia inspirada en un ideal y de aprovechamiento de todas las fuerzas [25]“. Convencido de que la palabra Instituto o Escuela, o la expresión Colegio universitario, despertaría recelos, se valió de un término impreciso, el de Residencia, cuidando siempre de presentar “el mínimo frente de combate”. Recomienda la prudencia, practicando una política de pequeños pasos frente al supuesto enemigo gubernativo: “No se puede poner en cada pequeño ensayo la suerte de toda la obra […]. No se asome donde le alcance sus tiros cuando sea absolutamente necesario o cuando esté Ud. completamente seguro de la victoria”, escribe a Jiménez Fraud [26].

No pretendió nunca crear nada definitivo. Cuidó siempre de presentar todas las obras educativas que inspiró con un carácter de ensayo, “modificable cada día”.

Pero también Castillejo practicaba la “política de hechos consumados”, según la expresión de Laporta [27]. Iniciaba sus obras antes de que estuviesen aprobadas. Es conocida la respuesta de Castillejo al ministro que le aconseja retrasar el proyecto de la Residencia de Estudiantes: “No puedo porque la Residencia funciona desde hace dos meses”. Pasó lo mismo con el Instituto-Escuela. No se trataba de imitar ciegamente lo extranjero. Escribe Castillejo: “No he pensado ni un sólo momento que fuera Gili (Samuel Gili Gaya) a Francia para implantar los procedimientos franceses en el I.E. (Instituto-Escuela) sino para que se forme al contacto de unos métodos que hoy son los más eficientes del mundo, aunque no sean adaptables a nuestro Instituto [28] ”.

FUNCIONAMIENTO DE LA JUNTA PARA AMPLIACIÓN DE ESTUDIOS

La Junta contribuyó a la reforma del sistema educativo español. En una época en la que se estaba convencido, como en el Siglo de las Luces, que la conquista de la libertad individual y colectiva pasaba por la difusión de la cultura, la Junta para Ampliación de Estudios fue percibida por los universitarios y los creadores como una bocanada de aire fresco, y se apresuraron a presentar su candidatura. La nueva institución recibió 9.100 solicitudes y concedió 1.600 becas, o sea un 19,5%. A partir de 1910, mandó cada año 120 estudiantes al extranjero para que ampliasen sus estudios, excepto durante el periodo de la Primera Guerra Mundial en el que dispuso sólo de veinte becas anuales [29] y desarrolló la cooperación con los Estados Unidos.

Así fue cómo Ortega y Gasset estudió filosofía en Marburgo; Eugenio d’Ors en Münich, Heidelberg y París; Besteiro, en Berlín, Leipzig y Münich; De los Ríos en Jena y Marburgo; Manuel García Morente en Berlín y en Marburgo; Pérez de Ayala, Estética en Alemania y en Italia. La nómina podría alargarse. La mayoría de los miembros de dicha generación se formaron en Alemania: Américo Castro, Alberto Jiménez Fraud, José Castillejo, Rivera Pastor, Domingo Barnés, Uña, Maeztu, Orueta, Zulueta, etc. Pero no pueden olvidarse tampoco quienes fueron a Inglaterra, como Castillejo y Maeztu, o a Francia, tales como Madariaga, Azaña, Zulueta y Antonio Machado (es probable que su hermano Manuel haya frecuentado más los cafés de Montmartre que los paraninfos de la Sorbona o las aulas del Collège de France [30]).

El secretario de la Junta otorgaba gran importancia a los informes que encargaba a varios expertos, aunque todos no fueran tan severos como Unamuno o Simarro [31]. Expone, en una carta, los criterios de selección:

“Se trata primero de una selección eliminatoria, para dejar fuera a aquellos que no ofrezcan garantía de competencia y seriedad, no sólo a juzgar por los documentos que presenten, sino por los antecedentes que de ellos se tengan o las referencias de personas autorizadas.

Entre los admisibles hay que establecer un orden de preferencia, en virtud de un criterio donde se combinen las condiciones individuales y la naturaleza de los asuntos que pretendan estudiarse, en relación con las necesidades del país. […] Como hay poco dinero en relación al número de solicitudes, la selección habrá de ser algo dura [32] ”.

La asignatura mejor representada, entre las candidaturas, fue la Pedagogía, seguida por la Medicina, el Arte o el Derecho.

Del problema de España al mito de Europa

Los países más solicitados fueron Francia, Bélgica y Suiza en el caso de los pedagogos, así como Alemania para los médicos, los filósofos y los juristas.


Las actividades de la Junta no se limitaron a mandar unos jóvenes al extranjero. La Junta favoreció también los viajes de los mejores universitarios españoles, teniendo una triple proyección europea, latinoamericana y norteamericana. Permitió a unos universitarios prestigiosos participar en algunos congresos internacionales o llevar a cabo misiones especiales. Ramón y Cajal, Luis Simarro, Augusto Pi y Suñer, José R. Carracido, Nicolás Achúcarro, Pío del Río Hortega asistieron a unos congresos de Medicina; Ignacio Bolívar, Odón de Buen, Victoriano Fernández Ascarza, Julio Rey Pastor, Enrique Moles a unos encuentros de Ciencia Física. La Junta mandó a Eduardo Vincenti Reguera, María de Maeztu y José Ortega y Gasset a unos congresos pedagógicos; a los de Filosofía al mismo Ortega y Gasset y a José del Perojo. En Historia, fue representada por Eduardo de Hinojosa y Rafael Altamira. En el dominio artístico por Elías Tormo y José Pijoán; en Árabe por Miguel Asín Palacios y Julián Ribera.

Confió algunas misiones a ciertos universitarios, y se pidió a Menéndez Pidal y a José Pijoán que se interrogasen sobre la oportunidad de organizar la Escuela Española de Archeología y de Historia en Roma. Ésta se creó por un decreto de 3 de junio de 1910 firmado por el conde de Romanones, y se instaló en el Palacio de Montserrat. La dirigió José Pijoán y estuvo bajo la tutela del Centro de Estudios Históricos. Sus actividades estuvieron vinculadas a las del Institut d’Estudis Catalans. Tuvo que interrumpir sus actividades en 1915 durante la Primera Guerra mundial. La clausura de esta escuela fue definitiva.

José Ortega y Gasset había salido para su primera estancia en Alemania en febrero de 1905 (haría una segunda estancia en 1911, pensionado por la Junta), antes de la creación de la Junta. Está convencido, según exclama luego en el Ateneo de Madrid, de que “Europa es ciencia” [33]. Pero ¿es España europea? y si no, ¿tendría que serlo? y ¿lo podría sin renunciar a su propio ser, sin ser víctima de la asimilación demasiado rápida del progreso técnico traído por el extranjero. Este riesgo de desespañolización, que traería consigo la europeización, Joaquín Costa se valió de otro neologismo para describirlo hablando de japonización. Más tarde, Ramiro de Maeztu comenta el temor que le inspira este tipo de enajenación, lo que llama “esa extranjerización nuestra” [34].

Este debate que se reanuda regularmente en España desde finales del siglo XVII, y encuentra una mayor vigencia a principios de la Restauración, no era baladí. Se trataba de la modernización y de la democratización de España que se supeditaban a unos obligados influjos exteriores. Los jóvenes que habían encontrado en las recetas de Costa (política hidráulica, reforma de la educación, constitución de un socorro mutuo garantizado por el Estado, reducción del presupuesto del Ejército y del Clero, supresión de la deuda exterior, lucha contra la burocracia, descentralización, etc.) la expresión de un patriotismo que les había enseñado la importancia de la educación y del desarrollo de la agricultura así como el camino hacia la España profunda y hacia Europa, confían en Unamuno. Pero la atención del Rector se había centrado en los últimos años en la cuestión social y éste no dejaba de denunciar lo que llamaba “el error del progresismo”, preconizando una mayor atención a la organización de la clase obrera.

“Es más eficaz fomentar la aparición de sociedades de resistencia en Bilbao para garantizar el progreso industrial de esta ciudad que preocuparse del último danzante que llama la atención en París o del último modelo de bicicleta, o del abrigo más práctico [35] ”.

Unamuno sugiere a cualquier europeísta español un doble itinerario que no estaba lejos de compartir Rafael Altamira, el director de primera enseñanza en el ministerio de Instrucción pública recién creado en 1900: volver al pueblo español y trabajar con fe, pero sin prejuicio, superando la osadía que da la ignorancia. El problema no es que España esté relacionada con la culta Europa, es que llegue a ser tan culta como ella. Y esto se logrará mediante la organización y el estudio. Pero el escritor quiere emancipar a su país de cualquier tutela, destruyendo el último baluarte del proteccionismo, es decir la producción individualista y pretende reformar así mismo la mentalidad de los productores de trigo castellanos. Pero también pone en guardia contra el falso cosmopolitismo.

Peor tutela es la que quieren imponer los que admiten cuanto venga del extranjero, aquellos que desean “que nos conquisten”. Y Unamuno empieza a despotricar contra las traducciones, contra lo que llama “la tiranía de la razón científica” que pretende explicarlo todo y contra quienes desean que España pierda su dignidad, cultural y científica [36].

El Unamuno que había exclamado sin ambages en 1901: “El pueblo es un animal doméstico y hay que europeizarlo pedagógicamente” [37], desconfía ahora tanto de las importaciones ideológicas mal asimiladas como de cualquier tipo de arbitrismo casero. Pretende alabar la dignidad de los que trabajan y no se contentan con repetir las ideas que están de moda. Poniendo en tela de juicio los beneficios de la modernidad, se le ocurre entonces definir una especie de “posmodernidad” avant la lettre:

“Hay pobres diablos que se imaginan que los que hablamos de Dios y del alma y de potencias y de facultades, ni hemos entendido, si es que hemos leído a Wundt, o a Müsterberg o a Mach o a Ziehen o siquiera a Ribot ni sabemos hacia donde cae el tálamo óptico o qué cosa es la histeria. Y pudiera muy bien ser que estemos de vuelta mientras ellos van de ida… [38] ”.

Ahora bien, Unamuno no condena a Europa sino a los europeístas que presentan la apertura hacia Europa –o más bien la llegada de una ola europea– como una panacea. Tampoco se opone al progreso sino a la ilusión del progresismo, a los que profesan indiscriminadamente el dogma del progreso.

Se ha acusado a menudo a Unamuno de recurrir a una dialéctica inconclusa o agónica. Por una vez propone una síntesis y un método denunciando en su Diario: “Es terrible esclavitud, la de vivir esclavo del concepto que de nosotros han formado los demás. Es terrible esclavitud, la esclavitud de la vanagloria” [39]. El filósofo sólo reivindicó, al burlarse a veces de la Junta para Ampliación de Estudios, el derecho al inventario para elegir lo que mejor le convenía a España. De hecho, José Castillejo no decía otra cosa al afirmar la necesidad de no perder de vista lo real, sin echar de menos el ideal horaciano, según afirma, en 1906, en una carta a Giner:

“Mirémonos mucho sea que por arrastrar a las gentes hacia una civilización producto de un intelectualismo enfermo, les demos un pequeño barniz de palabrería y presunción, unas cuantas noticias de las cosas que, en ellos, no serán nunca científicas y les quitemos, en cambio, la paz de los campos, los goces infantiles de la aldea, los sentimientos naturales, vigorosos y sanos, la honradez tradicional fundada en una norma heredada, inconsciente, pero inconmovible, y hasta las deliciosas quimeras y consejas con que ellos arreglan sus representación del mundo y se pegan a la naturaleza y lo comprenden, quién sabe si cien veces mejor que nosotros con nuestros análisis y nuestras hipótesis [40] ”.

Una institución polémica

Permitiendo que la ciencia española esté representada en el seno de la comunidad científica internacional, la Junta para Ampliación de Estudios desempeñó un doble papel de difusión cultural y formación pedagógica. Por una parte, dio a conocer la cultura española y, por otra, abrió España a la cultura internacional. Pero esta institución no dejó de suscitar críticas en algunos medios gubernamentales o universitarios.

La Junta provocó el recelo del gobierno conservador de Antonio Maura que heredó esta institución creada por el gabinete liberal anterior (nombrado para aprobar los presupuestos después de varias crisis de gobierno) [41], se granjeó la enemistad de la derecha católica, pero también la hostilidad de la Universidad y la ironía de algunos intelectuales que condenaban el principio de aquella “huída de cerebros”, sin contar con los catalanes que exigían “una transformación en sentido descentralizador”, aunque José Pijoan, un amigo de Giner, dirigiera el Institut d’Estudis Catalans, creado el 18 de junio de 1907 por el presidente de la Diputación de Barcelona, Enric Prat de la Riba.

El nuevo ministro conservador, Faustino Rodríguez San Pedro, enemigo de Castillejo y hombre inculto, según Américo Castro [42], otorgó a la Junta pocos medios, hasta tal punto que durante su primer año de existencia ésta no pudo cumplir su misión y no mandó ningún becario al extranjero aunque había recibido doscientas seis peticiones [43].

Quizá lo que salvó a la Junta en este momento fue la modestia de su secretario, José Castillejo, quien dio a entender al ministro que aquello era un organismo sin trascendencia que sólo servía para dar prebendas a unos amiguetes [44]. Las críticas más duras salieron de los conservadores y de los medios católicos. Se acusó a los fundadores de la Junta para Ampliación de Estudios de poner en peligro los fundamentos de la escuela, de querer descristianizar el magisterio (porque no enseñaban el catecismo) y de ser enemigos de la religión (“Pandilla de políticos sin Dios y sin fe” [45] ), y por consiguiente antiespañoles. Se encuentra luego un compendio de estas críticas en el bando franquista bajo la pluma del doctor Enrique Suñer [46] y en un libro colectivo titulado Una poderosa fuerza secreta. La Institución Libre de Enseñanza [47].

En 1908, la Junta concedió cincuenta y dos becas y treinta y seis en 1909. José Pijoan recuerda cual fue el temor de Giner: “Lo que sufrió Don Francisco en los años de la dictadura Maura-La Cierva-San Pedro es inexplicable. Cada día esperaba el carpetazo definitivo de San Pedro”[48]. Aunque se sintiera amenazada mientras duró aquel ministerio, hasta diciembre de 1909, quizá pueda afirmarse que la nueva institución fue salvada por el tesón de su secretario, José Castillejo”.

Criticada por los conservadores, aquella institución inspiró cierta desconfianza a la Universidad que creyó verse desposeída de algunas de sus atribuciones. Consideró como una ofensa las facilidades otorgadas a sus más brillantes estudiantes para ir al extranjero. Hasta polemizó con la Junta, reprochándole practicar el favoritismo. Ramón y Cajal, entusiasmado por la obra de la Junta, aceptaba sin embargo algunas de estas críticas.

“Mi optimismo incurable –apuntaba– reconoce con pena que bastantes de los protegidos por la generosidad del Estado han recaído en dos vicios nacionales funestos; el afán desmedido de acaparar puestos (enchufismo, como ahora se dice) y el rutinarismo apático […], la suprema ambición de estos talentos se cifra en ocupar un sillón académico, casi siempre merecido, como premio a la práctica del magisterio o del profesionalismo honrado y decoroso” [49].

Sin embargo, la acción de la Junta permitió aunar esfuerzos en el dominio científico y cultural y favoreció la eclosión de nuevos talentos, tanto más cuanto que prolongaba la labor de la Institución Libre de Enseñanza que conocía entonces un período floreciente. Pero había tenido que renunciar a esparcirse por todo el país –la experiencia de la Universidad de Oviedo fue sin duda única– y concentraba sus fuerzas en la capital.

Las consecuencias de tal centralización así como un interés quizá excesivo o mal entendido por el extranjero inspiran sin embargo algunas críticas a Unamuno o a Antonio Machado, quien se benefició, por otra parte, en 1911 de una beca de la Junta para asistir a algunas clases de literatura de Bédier y de filosofía de Bergson en París [50]. El escritor teme que aquel deseo de ir hacia Europa haga olvidar la necesidad de estudiar la realidad nacional. Recuerda el poeta que España es un país rural que ignora todavía su cultura popular. Aprueba, por consiguiente, el deseo de Manuel Bartolomé Cossío, quien quería en 1912, que se destinasen los mejores maestros a las más remotas escuelas. Añade que la instrucción popular no debe consistir sólo en una campaña de “predicaciones” porque hace falta conocer mejor la situación local en vez de seguir elaborando planes de instrucción desde la capital [51]. Por fin Machado no deja de denunciar, lo mismo que Álvaro de Albornoz, una paradoja: ¿cómo forjar la unidad de un país otorgando becas a sus hijos para que vayan a estudiar al extranjero? ¿Es en Marburgo o en la Sorbona donde se aprende a conocer a España? “Pero no basta enviar maestros: es preciso enviar también investigadores del alma campesina, hombres que vayan no sólo a enseñar, sino a aprender”, apunta en 1913 [52]. La tarea que se asigna a la Junta para Ampliación de Estudios le parece pues necesaria pero insuficiente:

“A esa labor de europeizar a España, tan insistentemente aconsejada por el egregio Costa, y que hoy tiene una expresión práctica y concreta en la Junta para Ampliación de Estudios, que manda al extranjero jóvenes estudiosos, hemos de darle su necesario complemento con esta otra labor, no menos fecunda, de los investigadores del alma popular. Esto parece claro y puede que no se entienda […]. Tenemos jóvenes que van a estudiar a Francia, Alemania, Inglaterra. Muy bien. Por muchos que sean nunca serán bastantes. Tenemos quienes investigan en archivos y bibliotecas, con el doble deseo de desempolvar y sacar al sol nuestra cultura y nuestra historia. Son pocos; hacen falta más. Pero ¿quiénes son los investigadores del pasado vivo en el presente de nuestra raza? ¡Cuántos que pretenden arrancar secretos a las piedras de España se han olvidado de interrogar a los hombres!”

Se trata para Machado de prolongar sobre el terreno el trabajo literario del grupo del 98 reivindicado retrospectivamente por Azorín –precisamente en torno al año 1912– y supo reencontrar en su obra a la España profunda. Machado sabe, por otra parte, que Unamuno comparte este parecer según lo prueba la carta que le mandó en 1913:

“Yo no me atrevo a decir en público ciertas cosas, por miedo a que se me crea defensor de la barbarie nacional, pero temo también que se forme en España cierta superstición de la cultura que puede ser funesta. Me parece muy bien que se mande a los grandes centros de cultura a la juventud estudiosa, pero me parece muchísimo mejor la labor de usted cuando nos aconseja sacar con nuestras propias uñas algo de nuestras mismas entrañas; esto, que no excluye lo otro, me parece lo esencial” [53].

La argumentación de Machado es convincente porque la saca de su propia experiencia:

“Yo he vivido cuatro años en París y algo, aunque poco, he aprendido allí. En seis años, rodando por poblaciones de quinto orden, he aprendido infinitamente más. No sé si esto es para todos, pero cada cual es hijo de su experiencia”.

No le importa ser vehemente, porque a la vuelta del París de la Belle époque, llegó a ver en el rito iniciático del viaje al extranjero una peligrosa huida hacia adelante, puesto que hace falta algún día enfrentar de nuevo los páramos espirituales de la dura realidad nacional [54]. ¿Encuentra en este diálogo Unamuno, otro exiliado interior –que aprovecha cualquier oportunidad para expresar, por una parte su odio hacia la capital y por otra parte la tristeza que le inspira la europeización concebida como una desafortunada imitación del extranjero– , razones para condenar una posible huida de cerebros hacia las mejores universidades europeas? En cualquier caso, el remedio que preconiza es categórico:

“A esos jóvenes los llevaría yo a la Alpujarra y los dejaría un par de años allí. Creo que esto sería más útil que pensionarlos para estudiar en la Sorbona. Muchos seguramente desaparecerían del mundo de las letras, pero acaso algunos encontrarían acentos más hondos y verdaderos” [55].

Pero Machado parece olvidar que el segundo deseo de Cossío era superar el tecnicismo de las fórmulas milagrosas de Costa con una apertura hacía los países europeos:

“Hay que buscar hombres: escoger los mejores y formarles siguiendo los métodos de la naturaleza; esto es: poniéndolos en un medio donde sus fuerzas se exciten y reaccionen. Por esto hay que sacarlos de aquí, donde no hay reacción posible” [56].

La creación de la Junta originó un doble movimiento centrífugo y centrípeto que duraría unos treinta años, hasta la Guerra civil [57]. Pues atrajo también a Madrid a los mejores especialistas. Se fundó al mismo tiempo una Junta para el Fomento de la Educación Nacional [58] cuya existencia basta para matizar las acusaciones de quienes pretendieron que la Junta para Ampliación de Estudios no hacía más que organizar una huída de cerebros. El reproche que le hace Machado a la Junta, tan parecido al de Unamuno, es por consiguiente exagerado porque, cuando se sustituyó, en diciembre de 1909, al ministro que frenaba su desarrollo, ésta pudo crear numerosos organismos de ámbito nacional inspirados todos por el modelo de los colegios ingleses, que pretendían fomentar la investigación y la cultura dentro del país, como el Centro de Estudios Históricos, el Instituto Nacional de Ciencias Físico-Naturales, la Residencia de Estudiantes, el Instituto Escuela, la Escuela Internacional, etc. Este aspecto polifacético no puede menoscabarse. La labor de la Junta contribuyó también a renovar la pedagogía.

HACIA DENTRO

La salida a Europa de profesionales de la enseñanza que propició la Junta para Ampliación de Estudios tuvo como consecuencia un cambio en las concepciones y las prácticas pedagógicas. Entre 1907 y 1936 salieron al extranjero unos trescientos pedagogos españoles. Cuatrocientos diez, según la estadística, pero algunos se beneficiaron varias veces de las becas [59].


La renovación la pedagógica

A su vuelta, al lado de la influencia difusa a favor de la renovación pedagógica que ejercieron por sus escritos y sus conferencias, llevaron a la práctica una verdadera reforma pedagógica. Los inspectores de enseñanza primaria, los profesores trajeron una serie de ideas innovadoras. El profesorado español se interesaba mayoritariamente por la organización escolar (ciento ochenta) y la didáctica (un centenar).

Una etapa importante fueron la lectura de la tesis de Luis de Zulueta sobre Rousseau, en 1910, sus traducciones de ensayos pedagógicos de Montaigne en 1916, o las observaciones hechas por Lorenzo Luzuriaga, en 1913, durante sus viajes por Francia y Alemania, o por Castillejo por Alemania e Inglaterra. Después de haber hecho un balance de la situación escolar española y comparado los presupuestos del Estado español con los de otros países europeos, Luzuriaga dedica un estudio comparado a los problemas que se plantean allí y a las soluciones que reciben, en un momento en que Inglaterra y Francia reconocen la superioridad del sistema centralizado yen que en Alemania se lucha por una educación más liberal. Pero prefiere sin embargo las realizaciones francesas a las teorías alemanas, porque la pedagogía francesa le parece más social. Por consiguiente, aunque está convencido de que el sistema educativo francés fue siempre la única fuente de las reformas que se llevaron cabo en España, les reprocha a los responsables de los departamentos ministeriales no haberse dignado jamás leer a los autores franceses [60].

Un grupo que centró su estudio en la teoría de la educación empezó a traducir las mejores obras de fundamentación pedagógica [61]. Además de las publicaciones que ellos mismos realizaron (unas cincuenta obras y artículos), su influencia se tradujo por su presencia en las instituciones en las que trabajaron a la vuelta: el Museo Pedagógico y los centros dependientes de la JAE como el Instituto-Escuela y otras instituciones públicas, así como los altos organismos de gestión (como el Ministerio de Instrucción Pública).

Así fue cómo se empezó a hablar en las escuelas españolas de coeducación, autodisciplina, de neutralidad religiosa. Destacan algunos nombres a causa de la trayectoria política que tuvieron más tarde: Lorenzo Luzuriaga, Rodolfo Llopis. Unas diecisiete personas, entre directores de grupo y pensionados, publicaron más de un centenar de obras o artículos sobre la materia.

Un centenar de pensionados salieron al extranjero para estudiar teoría e historia de la educación. Entre ellos encontramos sin duda los nombres más famosos: Rafael Altamira y Rufino Blanco Sánchez asistieron en Bélgica al Primer Congreso de Paidología, Luis Simarro y Eduardo Vincenti Reguera acudieron también a varios congresos pedagógicos, Manuel B. Cossío recorrió varios países para estudiar la ciencia de la educación, Hermenegildo Giner de los Ríos y Luis Mª. Hoyos Sáinz visitaron laboratorios de Psicología experimental. Pueden añadirse otros nombres como los de Lorenzo Luzuriaga, Mª. de Maeztu, Adolfo Posada, Fernando de los Ríos, Luis de Zulueta. Este grupo tradujo bastantes autores franceses: desde Montaigne o el marqués de Condorcet hasta pedagogos contemporáneos tales como Compayré, Guillaume, Lavisse o Lemaître y se interesó por las teorías de los partidarios de la reforma pedagógica tales como Buisson, Guillaume, Marion, Bert, Spuller, Gréard, Jaurès, Binet, etc.

Un segundo grupo estudió didáctica. Lo formaron unos 60 becarios que produjeron unas cuatrocientas publicaciones dedicadas al arte de embellecer las escuelas, a la preparación de las lecciones, programas escolares, métodos activos, material de enseñanza, etc. Salieron muchos manuales, enciclopedias, etc.

Estos esfuerzos destinados a luchar contra la pasividad del alumno los recogió brevemente la República. A través de la Revista de Pedagogía, la Revista de Escuelas Normales, el Boletín Escolar o La Escuela Moderna, o el mismo Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, los pensionados difundieron ideas nuevas, en particular mediante las recensiones de obras de Montessori, Piaget, Petersen, Audemars, Claparède, Cousinet o Vermeylen y de los autores de la revista Pour l’Ére Nouvelle, órgano de la renovación pedagógica europea. Pero su influencia es también patente en las colaboraciones entregadas por Lorenzo Luzuriaga o Luis de Zulueta a la revista España. Luego Luzuriaga escribirá cada semana una “hoja de pedagogía e Instrucción Pública” en el diario El Sol en la que encontramos las firmas de Luis de Zulueta, Fernando de los Ríos, Domingo Barnés, Luis Mª. Hoyos Sáinz, M. Navarro, Mª. P. Oñate, Leonor Serrano, etc. Los temas tratados fueron las escuelas al aire libre, las escuelas nuevas inglesas, la escuela del trabajo alemana, los campos escolares de experimentación agrícola, los métodos del belga Decroly y del italiano Montessori. Entre las traducciones destacan las obras de los autores ingleses que propusieron reformar los colegios tradicionales, a las que cabe añadir algunos clásicos norteamericanos. Del alemán fueron traducidas obras sobre hogares de educación en el campo, “comunidades escolares libres” o “escuela del trabajo”. En estos modelos de escuela donde se habían suprimido los programas, los exámenes y los libros de texto, imperaba la autonomía y la libertad en el trabajo de los alumnos, los llamados métodos activos, los talleres y campos agrícolas, la formación de comunidades de padres, alumnos y maestros, y la autogestión.

Las obras francesas e italianas se tradujeron menos. Entre ellas destacan las de Cousinet y de Montessori. En cambio se granjearon un mayor éxito las belgas. Los escritos del Dr. Decroly tuvieron una excelente acogida. Abogaban a favor de la globalización de la enseñanza, los programas basados en centros de interés, el juego educativo, la espontaneidad como base para la actividad escolar. Los métodos educativos suizos que hacían hincapié en la psicopedagogía más que en la práctica escolar, también fueron valorados, en particular las obras de E. Huguenin, de M. Audemars, de J. Piaget y del creador del Instituto Jean-Jacques Rousseau, Claparède. Los principales traductores fueron Domingo Barnés, Lorenzo Luzuriaga, Marcelo Agudo, Fernando Sáinz Ruiz, Juan Comas Camps y Luis Álvarez Santullano, aunque podemos interrogarnos sobre la capacidad de algunos (pensemos en Luzuriaga, por ejemplo) para traducir del inglés, del alemán, del francés y del italiano. De esta enumeración puede deducirse, sin embargo, que la Junta para Ampliación de Estudios desempeñó un papel decisivo al poner a los maestros españoles en contacto con los maestros europeos. Porque se trató a veces de un influjo recíproco. Se conocía en toda Europa el “Museo Pedagógico” de Cossío que participaba en los congresos pedagógicos internacionales en Portugal (1892), en Bélgica (1910), etc. y había colaborado en el Nouveau dictionnaire pédagogique de Ferdinand Buisson [62].

becas atribuidas por la Junta para ampliación de Estudios 1907-1934

becas atribuidas por la Junta para ampliación de Estudios

Fuente: José Sánchez Ron (ed.), 1907-1987, La Junta para Ampliación de Estudios y Investigaciones Científicas 80 años después, Madrid, CSIC, 1988, vol. I, pp. 31-37.

El Centro de Estudios Históricos

Este organismo, dirigido por Ramón Menéndez Pidal, fue creado por un decreto de Romanones de 18 de marzo de 1910, así como el Instituto Nacional de Ciencias Físico-Naturales, el Instituto Cajal, el Museo de Antropología, el Jardín Botánico y el Laboratorio de Investigaciones Biológicas. Se asignaba al Centro de Estudios Históricos la siguiente misión:

“1) Investigar las fuentes, preparando la publicación de ediciones críticas de documentos inéditos o defectuosamente publicados.

2) Organizar misiones científicas, excavaciones y exploraciones para el estudio de monumentos, documentos, dialectos, folklore, instituciones sociales.

3) Iniciar en los métodos de investigación a un corto número de alumnos.

4) Comunicarse con los pensionados y ofrecerles condiciones para que sigan trabajando a su regreso.

5) Formar una biblioteca para los estudios históricos y establecer relaciones y cambio con centros análogos en el extranjero”.

El Centro de Estudios Históricos estuvo dividido, desde su creación, en varias secciones dirigida cada una por una personalidad científica de renombre internacional. Inicialmente R. Menéndez Pidal dirigió la de Filología (1910). De la de Arte (1910) se ocupó Elías Tormo. E. de Hinojosa y Claudio Sánchez Albornoz se hicieron cargo de la de Derecho (1910). Rafael Altamira dirigía la de Metodología de la Historia (1910). La de Filología árabe fue para M. Asín Palacios (entre 1910 y 1916) y la de Estudios de las Instituciones árabes la encabezó (1910) J. Ribera.

Esta organización se completó con la apertura de otras secciones: Filosofía contemporánea (entre el otoño de 1913 y 1916) bajo la dirección de José Ortega y Gasset, la de Arqueología (1914) dirigida por M. Gómez Moreno, la de Estudios semíticos (entre abril de 1914 y 1917) fundada por A. S. Yahuda. Algunas secciones, como esta última, no se desarrollaron. Otras desaparecieron con la muerte de su titular (como la de Instituciones medievales) o el desinterés de su titular: la de Filosofía contemporánea. La organización de los años veinte consta de cuatro secciones: Filología (Menéndez Pidal), Arqueología (Gómez Moreno), Arte (Tormo) e Historia del Derecho (Sánchez Albornoz). En 1915, la rama más importante era la de Filología, con once colaboradores, cuando el resto de las secciones sumaba treinta y dos. Este desequilibrio se ampliaría diez años más tarde con veintisiete para la de Filología y diecisiete para las demás ramas [63].

El Centro se instaló en la planta baja de la Biblioteca Nacional en el Paseo de Recoletos en un lugar que había ocupado el Museo de Ciencias Naturales cuyos carteles, “reptiles”, “aves”, “mamíferos”, no habían desaparecido de los salones. En 1920, el Centro se traslada a un hotelito de la calle Almagro y en 1930 iría a parar en el Palacio de Hielo al lado del hotel Palace, donde se hospedan todavía hoy algunos institutos del CSIC.

Se crearon entonces el Instituto de Estudios Medievales dirigido por C. Sánchez Albornoz (1931), los Archivos de literatura contemporánea (en marzo de 1932) dirigidos por Pedro Salinas, y la sección de estudios hispanoamericanos (septiembre 1933) dirigida por Américo Castro. En estos años el presupuesto que se había mantenido en torno a las 89.000 ptas. desde 1915 (lo cual era un progreso comparado con las 50.601 ptas. conseguidas en 1912) alcanzó las 125.000 en 1930-1931 y las 375.000 en 1932-1933.

El número de publicaciones vinculadas al Centro aumentó considerablemente: a la Revista de Filología Española (1914), siguieron el Anuario de Historia del Derecho Español (1924), el Archivo Español de Arte y Arqueología (1925), el Índice Literario, Archivos de Literatura Contemporánea (1932), Emérita (1933), revista de la sección de letras clásicas, y Tierra Firme (1935), órgano de la sección hispanoamericana. Menéndez Pidal presidía el conjunto. Una nueva generación se incorporó al Centro en los años veinte: Dámaso Alonso, Vicente Lloréns, Rafael Lapesa, Ots Capdequí, etc.

El sueldo de los investigadores era modesto (entre 175 y 200 ptas. mensuales) pero su horario de trabajo también lo era: cuatro horas por las tardes. El ambiente del Centro era de austera camaradería. “Fuera de los temas de nuestra preocupación investigadora, tan nada conversábamos, que parecía que no nos conocíamos”, recuerda Elías Tormo [64]. Pero el Centro sólo adquirió su verdadera importancia con la caída de la Dictadura, cuando precisamente Elías Tormo fue nombrado ministro de Instrucción Pública, y luego con la República.

La creación del Centro corresponde al deseo de la corriente krauso-positivista de investigar sistemáticamente el pasado nacional y de concebir una nueva historia del pueblo español. La concepción de la historia de España que expone Menéndez Pidal en la revista España [65] no dista de la que apuntara Joaquín Costa en Oligarquía y caciquismo. Tanto Menéndez Pidal como Rafael Altamira o Joaquín Costa –cuarenta años después de Modesto Lafuente– concibieron la Historia como apropiación de la nación para que se deje de hablar de España en pasado [66]. Lo que está en juego es la dignidad del pueblo español. Hace falta proseguir la obra de Lafuente que aunaba la fe en los progresos de la libertad con el carácter inmutable del carácter español. Altamira habla sin ambages: “No es desalentándolo como hay que hablar a un pueblo cuya regeneración se apetece” [67]. Quiere que sus coetáneos sepan que su historia es fruto de una evolución que lleva el nombre de progreso y que hace falta volver tanto a las fuentes del derecho consuetudinario como al romancero. Tras el desastre colonial, los jóvenes escritores son influidos por el regeneracionismo. Pero les impresionan sobre todo las primeras investigaciones de Menéndez Pidal en 1893-1896 sobre la leyenda de los Infantes de Lara, y la tesis que dedica al Cantar de Mío Cid. Éste, al introducir en sus trabajos sobre la primera poesía épica castellana los métodos históricos y filológicos franceses y sobre todo alemanes, volvía a llevar la voz cantante en materia de estudios hispánicos y revelaba un patrimonio literario descuidado hasta la fecha. Bajo su impulso, la joven generación procura descubrir o inventar una nueva España circunscrita a Castilla, en un momento en que la interpretación del pasado era lo que estaba en juego en la lucha ideológica. A los jóvenes intelectuales, esto les brindaba tanto la oportunidad de expresar el rechazo de la España caduca [68], como la nostalgia por un mundo rural perdido o la frustración frente al fracaso del proyecto liberal, al que algunos de sus mayores, como Valera o Clarín, no habían renunciado.

Fue en el seno del Centro de Estudios Históricos donde nació la historiografía española contemporánea, en torno a Ramón Menéndez Pidal, a Asín Palacios, a Sánchez Albornoz y Rafael Altamira [69]. Los estudios que llevaron a cabo tales maestros permitieron a sus compatriotas descubrir su propia historia. Acompañaron, con un trabajo de fondo, la interrogación de los intelectuales sobre la identidad y la transformación de su país.

La Residencia de Estudiantes

Una obra de divulgación vino a complementar esta investigación. A partir de 1912, se organizaron unos cursos en la Residencia de Estudiantes. Esta institución ocupa un lugar privilegiado en el seno de la corriente de renovación cultural que anima a la Universidad española a finales de la primera década del siglo XX. Creada el 6 de mayo de 1910 por Romanones, a la sazón ministro de Instrucción Pública, la administró la Junta para Ampliación de Estudios y la dirigió Alberto Jiménez Fraud, uno de los últimos discípulos directos de Francisco Giner de los Ríos. Abrió sus puertas en el 14 de la calle de Fortuny, se trasladó, en 1915, al final de la calle del Pinar, cerca del Hipódromo. Sus locales iniciales fueron entonces ocupados por una residencia de señoritas dirigida por María de Maeztu [70]. El preámbulo del decreto fundacional de la Residencia de Estudiantes es una síntesis del ideario de Giner. Hace hincapié en el fin de esta institución que es contribuir a la sociabilidad estudiantil, para favorecer “la formación del carácter, las costumbres, la cortesía en el trato social, la tolerancia y respeto mutuos” [71]. “No teníamos reglamento ni había otras normas que las exigidas en un hogar o en un a familia entre gentes decentes y educadas”, explica Castillejo al rey cuando visita la Residencia, el 19 de febrero de 1911 [72], quien le contesta que “no le parecía estar en España al ver una casa tan limpia y tan modesta y tan nueva en su concepción [73] “.

La Residencia, concebida como centro de encuentro y de reflexión llegó a ser un lugar en el que se tenía conciencia de preparar el porvenir. El programa publicado en 1914 la definía como el instrumento de una vanguardia científica y moral:

“ La Residencia es una asociación de estudiantes españoles que cree, como se cree en la vida misma, en una futura y alta misión espiritual de España y que pretende contribuir a formar en su seno, por mutua exaltación el estudiante rico en virtudes públicas y ciudadanas, capaz de cumplir dignamente cuando sea llamado a ello lo que de él exijan los destinos históricos de la raza.

La visión de los dolores de nuestra patria creó una generación pesimista que, aunque vivió entre negaciones y escepticismo, tuvo el valor de denunciar todas las falsas actividades que dirigían la vida española […].

En la vanguardia de este grupo, creyente y luchador, queremos ocupar un puesto, nosotros que hemos nacido lo bastante tarde para tener la fortuna de crecer en una sana atmósfera de esperanza. […] La Residencia quiere ser el hogar espiritual donde se fragüe y depure, en corazones jóvenes, el sentimiento profundo de amor a la España que se está haciendo, a la que dentro de poco tendremos que hacer con nuestras manos” [74].

Gente famosa se hospedó en la Residencia. Juan Ramón Jiménez y José Moreno Villa se instalaron en ella en 1917, el doctor Negrín, Jorge Guillén, Federico García Lorca (permanecería diez años entre 1918 y1928), Rafael Alberti (en 1924), el doctor Severo Ochoa [75], Salvador Dalí y Luis Buñuel. También se alojaron en ella el profesor Bosch Gimpera y el doctor Grande Covián. La frecuentaron la mayoría de los grandes intelectuales: Antonio Machado, Ramiro de Maeztu, Azorín, Ortega y Gasset, Salvador de Madariaga, Gregorio Marañón, Pedro Corominas, Ramón Pérez de Ayala, Pedro Salinas, Luis de Zulueta, Antonio Espina, Claudio Sánchez Albornoz, Andrés Ovejero, Nicolás Achúcarro, Gustavo Pittaluga, etc.

No fue sin embargo sólo una residencia. Disponía de campos de deportes, de laboratorios y de bibliotecas. Pronto publicó libros (obras de Machado y de Unamuno, por ejemplo) y organizó conferencias. El doctor Luis Calandre, famoso cardiólogo dirigió un laboratorio de Histología y de Anatomía microscópica que había creado el doctor Nicolás Achúcarro; José Sureda Blanes y Julio Blanco, se hicieron cargo de un laboratorio de Química. Se fundaron otros, como el de Química fisiológica dirigido por Antonio Madinaveitia y José María Sacristán en 1915, los de Fisiología general y de Fisiología y Anatomía de los centros nerviosos, en 1916, respectivamente dirigidos por los doctores Juan Negrín y Gonzalo R. Lafora, donde trabajaban con Severo Ochoa, García Valdecasas, Rafael Méndez, etc.

Eugenio d’Ors, famoso gracias a la crónica que publicaba bajo el título de “Glossari” y el pseudónimo de Xenius en La Veu de Catalunya, no deseaba hablar en público hasta la fecha, lo hizo en la Residencia donde se hospedaba durante sus viajes madrileños (lo mismo que Miguel de Unamuno [76] y muchos otros), haciendo pública sus reflexiones en torno al tema siguiente: “De la amistad y del diálogo”, el 14 de febrero de 1914. Un año más tarde, en enero de 1915, pronunció su segunda conferencia: “Aprendizaje y heroísmo”. En noviembre del mismo año, Federico de Onís había dictado una conferencia titulada “Disciplina y rebeldía”, mientras Luis de Zulueta evocaba la condición juvenil a lo largo de tres conferencias recogidas luego en un libro titulado La edad heroica [77] y Emilia Pardo Bazán disertaba sobre el porvenir de la literatura de la posguerra.

También en la Residencia algunos extranjeros fueron invitados a hablar durante su estancia en la capital. El filósofo Henri Bergson (que visitaba Madrid con los académicos franceses que habían sido acogidos el 1°. de mayo por Antonio Royo Villanova en presencia de Maura y García Prieto [78] ) expuso los fundamentos de su filosofía, el 10 de mayo de 1916. Albert Einstein, el novelista Wells, el arqueólogo Howard Carter, el economista Keynes, Marie Curie, Stravinsky, etc. pasaron también por la Residencia. En su gran mayoría las conferencias que pronunciaron se publicaron en la editorial de la Residencia que editó también este mismo año un folleto del diplomático Manuel González Hontoria sobre El protectorado francés en Marruecos y sus enseñanzas para la acción española así como obras de Azorín Al margen de los clásicos y El licenciado Vidriera y la traducción de la Vie de Beethoven de Romain Rolland, realizada por Juan Ramón Jiménez.

Se debe también a las publicaciones de la Residencia la publicación del primer libro de José Ortega y Gasset en 1914, Meditaciones del Quijote, luego en 1916 la de los Ensayos de Miguel de Unamuno y Un pueblecito de Azorín, y en 1917 la de las Poesías Completas de Antonio Machado. Este mismo año el físico Blas Cabrera dio unas clases sobre la electricidad, Pedro Corominas pronunció tres conferencias sobre “El sentimiento de la riqueza en Castilla”, el doctor Ramón Turró habló de “La base trófica de la inteligencia” y Francesc Cambó de economía [79]. En 1936 se verificó en la Residencia la segunda reunión del Comité de las Letras y de las Artes del Instituto de Cooperación Intelectual de la Sociedad de Naciones, a la que acudieron Marie Curie (vice-presidenta), Hélène Vacaresco, Henri Bonnet, Paul Langevin, Jules Romain, Paul Valéry, Genaro Estada, García Morente, Otto Lehmann, Marañón, Orestano, Unamuno, etc. El tema del encuentro fue “el porvenir de la cultura”.

La mayoría de los hombres de ciencia, de los artistas o de los escritores españoles del momento pasaron por la Residencia que les puso en relación con extranjeros famosos. Claudel, Chesterton, Duhamel, Frobenius, Cendrars, Martin du Gard, Nicolai, Starkie, Hackin, Elliot, Smith, Pittard, Piagey, Valéry, Obermaier, Calder, más tarde en 1925, Aragon, Eluard, etc. –la nómina podría alargarse y sólo me interesa insistir aquí en el balance de los primeros años– hablaron de sus obras y se mezclaron con los residentes [80]. Así fue cómo la Residencia puso a algunos jóvenes españoles en contacto con los movimientos políticos, filosóficos, científicos, sociales, literarios o artísticos del mundo contemporáneo. La creación del Colegio de España, inaugurado el de abril de 1935, en la Ciudad Universitaria de París vino a coronar su misión. A partir de 1939, la Residencia pasó a depender del recién creado Consejo Superior de Investigaciones Científicas.

La Residencia llegó a ser un lugar de intercambio intelectual y de tolerancia –“Un nutrido oasis” dirá de ella Juan Ramón Jiménez [81] – que ofrecía más un estilo que una doctrina. La impronta krausista explica el afán de totalidad, el que la Residencia llegue a proponer “desde la estampa de sus sedes y su entorno hasta sus publicaciones, desde la práctica deportiva hasta la labor investigadora, desde los hábitos alimenticios hasta los actos culturales […] una rigurosa coherencia, como partes complementarias de un conjunto muy sabiamente articulado” [82].

El lugar excéntrico donde se elevaba el edificio, la configuración de la Residencia, su articulación en varias dependencias, contrastaba singularmente con los grandes edificios que hospedaban las instituciones tradicionales. Tan alejado de la consabida casa de huéspedes como del internado “de cuartel y convento” [83], la Residencia, dibujada por el arquitecto Antonio Flórez Urdapilleta y continuada por Francisco Javier de Luque, se aproximaba más al campus anglo-sajón cuyo modelo tuvieron presente sus fundadores. La atención dedicada a los jardines de los Altos del Hipódromo, con sus bojes, sus plantas trepadoras y árboles de hoja perenne, con los famosos chopos –pero sin césped inglés– y las adelfas para cuya plantación se comenta que el doctor Simarro le hizo cavar más de una trinchera a su enfermo predilecto, el delicado Juan Ramón Jiménez, ilustra el viejo deseo de Giner de aunar belleza y utilidad.

La Residencia destacaba también por su confort. Las bibliotecas, los salones y los laboratorios tenían calefacción y los residentes podían ducharse con agua caliente [84]. La higiene (se bebía agua hervida y filtrada), la preocupación dietética (se introdujo el té pero se conservó la sopa de ajos), el meticuloso aseo de los residentes (que le producían al rey según Castillejo, el secretario de la Junta, la sensación de no estar en España) ilustraban el ideal de Giner quien explicaba que “limpieza quiere decir integridad, pulcritud, santidad, exclusión de cosa extraña, absolutez, libertad de pasión” [85]. La Junta en su Memoria alababa “el refinamiento compatible con una vida modesta” [86].

No dudarán en reprocharle su carácter minoritario y elitista e incluso en los años veinte su prudencia, su obsesión por lo “neutro” en un momento políticamente difícil. José Castillejo gustaba de pasar desapercibido y no se metía en asuntos políticos. Pero esto lo reivindicaba asimismo Alberto Jiménez Fraud [87], el mismo director de la Residencia, quien cuidaba de favorecer los encuentros entre maestros y discípulos y entre especialistas de distintas disciplinas, para contribuir, como institucionista, al reconocimiento de la unidad de las ciencias y de la cohesión entre la teoría y la práctica [88].

Las “minorías directoras” que la Residencia quería formar no distaban mucho de las minorías selectas a las que Ortega y Gasset lanzaba de vez en cuando sonados llamamientos. Procuró formar una especie de aristocracia de la cultura consiguiendo la colaboración de los sectores intelectuales más activos. Está claro que el modelo educativo que se proponían a los residentes, que procedían de las clases acomodadas, seguía siendo el gentleman inglés. La Residencia pretendía favorecer en la Residencia de Señoritas –dirigida por María de Maeztu– las cualidades intelectuales de las estudiantes, preparándolas a una participación efectiva en la sociedad.

El éxito de esta institución, que cabe situar, lo mismo que la Junta para Ampliación de Estudios, a la que estaba vinculada administrativamente, en el ámbito de la Institución Libre de Enseñanza, y que contribuye a la formación de una vanguardia literaria, artística y científica, no debe hacer olvidar las vicisitudes de la universidad tradicional cuyas carencia venían a suplir las distintas instituciones agrupadas en torno a la Junta para Ampliación de Estudios que abrieron España a la cultura internacional.

UN PUENTE HACIA EUROPA Y AMÉRICA

A principios de siglo varios factores contribuyen a cambiar la visión que los españoles tienen del mundo exterior. Por una parte, desde 1905, los grandes diarios disponen de una red de corresponsales en las grandes capitales europeas y los intereses alemanes acaban con el monopolio informativo de la agencia Havas en la Península. Por otra parte, desde 1907, la Junta para Ampliación de Estudios manda a los mejores estudiantes a trabajar con los grandes maestros europeos.

El objetivo era según Ortega “nacionalizar lo europeo” [89]. Lo cual era menos ambicioso pero sin duda más realista que el empeño de Unamuno en exigir una reciprocidad: “españolizar a Europa” pero confirmaba la misión que Unamuno asignaba a sus coetáneos al final de En torno al casticismo: “España está por descubrir y sólo la descubrirán españoles europeizados”, que Ortega y Gasset formula a su manera cuando advierte “Europa ha de salvarnos del extranjero” [90] para sugerir que la necesidad de estar a la altura de Europa evitará el mimetismo y la asimilación por el extranjero, lo que Maeztu llamaban: “aquella extranjerización nuestra”. En cualquier caso, y para citar de nuevo a Unamuno, la obsesión fue que España dejará de ser una “analfabetocracia”.

Si la penetración de las ideas europeas fue favorecida por la liberalización del régimen y el reconocimiento de la libertad de expresión, tras la llegada de Sagasta al poder en 1881, Europa es más que una panacea o un objeto de emulación, es una realidad que ejerce una fuerte influencia en España.

Más allá de la atracción por la práctica neo-positivista de la psicología comparada de los pueblos, recientemente puesta de moda en Francia por Alfred Fouillée [91] y en España por ciertos krausistas, como Manuel Sales y Ferré, y luego por Rafael Altamira [92], la nueva generación se esfuerza por situar el país en la Europa de su tiempo. La Psicología del pueblo español de Rafael Altamira, que se publica en 1902, el mismo año que la traducción española de la obra de Alfred Fouillée, lleva el sello del Discurso a la nación alemana de Fichte. La interrogación del grupo del 98 en torno al lugar de España en las evoluciones del mundo y del continente se enmarcan en este movimiento de instrospección inaugurado en Francia por Les origines de la France contemporaine de Hypolite Taine o La réforme intellectuelle et morale de Ernest Renan que reaccionaba contra los excesos de la influencia científica alemana en su país. La reflexión identitaria de los intelectuales españoles se enmarca en este juego de influencias ideológicas europeas.

Ciencia y filosofía: el viaje a Alemania

El krausismo representaba en España, con el redescubrimiento del pensamiento de las Luces, la introducción del idealismo y del racionalismo alemán desde la obra de Kant [93]. Esta filosofía liberal irradia hasta la Segunda República y se explica en gran parte por la filiación de la Institución Libre de Enseñanza con otros sectores del liberalismo español, tales como el socialismo democrático de Besteiro o De los Ríos, o con el liberalismo de Ortega y Gasset [94]. En el crisol que constituye la Liga de Educación Política, los discípulos de Giner se mezclan a los amigos de Ortega.

Los intelectuales de la Institución, que llevaban el sello del neo-kantismo de Marburgo y estaban dispuestos a las grandes síntesis de la misma manera que sus mayores habían pasado de Kant a Marx olvidando a Hegel y se movían entre el idealismo y el materialismo descuidando la dialéctica que hubiera podido permitirles superar tal dualismo, no tuvieron del marxismo más que una presentación superficial. Es casi seguro que la mayoría de ellos, exceptos algunos universitarios escrupulosos, como Adolfo Posada, o algunos militantes socialistas, tales como Manuel Núñez de Arenas y sin duda Besteiro o De los Ríos no habían leído a Marx, cuyo Manifiesto nunca se difundió bien en España [95]. Quienes hablaron de Marx y del marxismo en España se contentaron, a menudo, con reproducir o glosar las mismas definiciones y las interpretaciones de los comentadores de Marx como Paul Lafargue y sobre todo Jules Guesde.

A principios del siglo XX algunos precursores van a Alemania a ampliar sus estudios: Castillejo estudia Derecho civil en Berlín en 1903, luego en Halle en 1905, antes de ocupar un puesto clave en el Ministerio de Instrucción Pública como agregado al servicio de la Información técnica y de las relaciones con el extranjero o en colaboración con Giner y Romanones, preparaba la creación de la Junta para Ampliación de Estudios. Ortega, De los Ríos, Besteiro, García Morente, Américo Castro, Achúcarro, etc. (y más tarde Zubiri o Laín Entralgo) encuentran en las universidades alemanas, gracias a las becas de la Junta para Ampliación de Estudios, un lugar de formación intelectual. En esta segunda etapa, el viaje a Alemania, que representa el saber y el método, llega a ser para los científicos y los estudiantes en filosofía, becados por la Junta para Ampliación de Estudios, una especie de viaje iniciático.

Entre los primeros universitarios que vuelven a España, el grupo de quienes estuvieron en Marburgo es el más importante. A mediados de la primera década del siglo XX, los estudiantes españoles descubren en Alemania el neo-kantismo. La influencia de la interpretación de la filosofía platónica de la evolución social y política operada por Natorp es patente en la actitud de Ortega frente al idealismo kantiano y en su reivindicación del mundo clásico: la vida concebida como movimiento y como drama, el concepto de minoría. Pero su parentesco con otras filosofías, como la de Husserl, cuando ésta evoluciona de la psicología de la intencionalidad a la fenomenología trascendental (en cuanto principio universal de la génesis constitutiva), es también evidente.

Reabsorber la cultura germánica

Menéndez Pelayo pretende en La ciencia española que España, porque no desarrolló nunca un pensamiento matemático, estuvo desprovista de filosofía [96]. De esto no duda Ortega, en 1911, durante su nueva estancia en Alemania: la decadencia de su país procede, a su parecer, de “su falta de ciencia, su privación de teoría” [97]. Para Ortega, Europa se inventó con Sócrates, su descubrimiento de la definición y de la inducción que, reunidas, constituyen la ciencia [98]. Hace falta pues “reabsorber la cultura germánica” como lo hicieron recientemente tanto la Italia irredente como la Francia vencida, decididas a rejuvenecer el fondo de su alma [99].

Se ha recalcado a menudo la influencia de Schopenhauer y de Nieztsche sobre la generación del 98 [100]. Tampoco es ajena a la religión secularizada de Unamuno [101]. El pensamiento de Nietzsche sirvió también de referencia al grupo de los tres, Azorín, Maeztu y Baroja.

Pero es sobre todo la llamada generación del 14, becada por la Junta para Ampliación de Estudios, la que asimila la cultura alemana. El pensamiento de Nietzsche no es ajeno a la razón vital de Ortega. Recuerda el filósofo la importancia que representó el descubrimiento de Nietzsche para su generación: “Nietzsche nos hizo orgullosos”, proclama antes de precisar: “Ha habido un instante en España –¡vergüenza da decirlo!– en que no hubo otra tabla donde salvarse del naufragio cultural, del torrente de achabacanamiento que anega la nación un día y otro que el Orgullo” [102]. Y se sabe que, al llegar a Jena, Fernando de los Ríos procuró encontrar a la hermana del famoso pensador [103].

Por fin, cabe evocar el uso que hizo de sus ideas Ramiro de Maeztu, antes de que las recupere el fascismo naciente. A finales de los años diez, numerosos estudiantes aprenden el alemán, como Pedro Salinas y Vicente Aleixandre. Dámaso Alonso es lector en la Universidad de Berlín, García Morente traduce a Spengler y a Kant, y José Gaos a Martín Heidegger. El nombre de Marburgo se asocia para muchos intelectuales de la llamada promoción de 1914 a un intermedio de formación que dura en general de 1906 a 1913. En Marburgo, donde reside entre finales de 1905 y 1908, luego en 1910, Ortega frecuenta la biblioteca y sigue las clases de Cohen. Besteiro y De los Ríos así como otros estudiantes de doctorado que se reúnen con él; encuentran en Alemania un elemento de contraste que les permite ver mejor la sociedad española. Esto les da la posibilidad de interferir con ciertos matices discrepantes en el debate en torno a la esencia de España que ocupa a sus mayores. Alemania representa para ellos un país dotado de una ciencia que funciona bien.

Ortega no erige sin embargo a Alemania en modelo, puesto que es consciente de sus deficiencias según le muestra en artículos titulados “Las dos Alemanias” y “La solidaridad alemana”. Por una parte, comprueba que Alemania no fue capaz de hacer su unidad, y que sigue siendo una autocracia que tiene dificultades para dotarse del sufragio universal: “La nación que envía al sur de Europa la corriente científica más poderosa que haya existido nunca, tiene, en 1908, que andar a tiros en las calles para adquirir el derecho al sufragio universal” [104]. Le molesta también la concepción que tienen los alemanes de la solidaridad, que confunden, a su parecer, con la defensa de los intereses económicos [105]. Por consiguiente, en materia de derechos políticos, piensa que su país no tiene nada que aprender de una Alemania de nacionalismo quisquilloso ni de sus liberales que están dispuestos a expulsar a los polacos de su país para volver a poblarlo con prusianos.

En 1911, Pérez de Ayala viaja a Alemania, luego, fascinado por el arte italiano, a Italia, con una beca de la Junta para Ampliación de Estudios. Las relaciones culturales entre ambos países, que podían contar ya con la implantación histórica del Colegio de los Españoles de Boloña y del la Academia Española de Bellas Artes, fundada en 1873, para los becarios de la Academia de San Fernando de Madrid, se enriquecieron con el Instituto de Historia y Arqueología de Roma, creado en 1910 por la Junta para Ampliación de Estudios. Pérez de Ayala acaba la redacción de La pata de la raposa en Florencia, en noviembre de 1911. En 1912, asiste a las clases de Wölfflin en Múnich. Pero parece tomar menos en serio esta estancia que su amigo Ortega. El 18 de julio de 1912, le confiesa a Unamuno:

“No voy a Marburgo, naturalmente. ¿Pa qué? Pregunto, como el baturro a quien en un buque le preguntaban si no se mareaba. Pero… Marburgo viene a mí. Araquistain viene a Marburgo. Hace días llegó un Señor Morente. Estos pobres muchachos me dan pena, pero a veces llego a envidiarlos. Me traen al alma memorias de mi niñez cuando salía del Colegio y en la primera comida familiar le preguntaba a mi padre si sabía lo que era una horación (sic) primera de activa. Ortega me ha escrito enviándome ponderosos elogios de mi novela, “sin embargo”, dice al final, “no gravita”. ¿Qué será eso? ¿Me quiere usted ayudar a presumirlo? Muy lealmente suyo, con todo afecto y admiración” [106].

El influjo germánico también es grande entre los filólogos, alumnos de Ramón Menéndez Pidal que estudian en el Centro de Estudios Históricos. Penetra incluso en el dominio literario que fue hasta la fecha el feudo de la cultura francesa. Por ejemplo, Jorge Guillen, lector de Español en la Sorbona, publica, en 1922, en La Libertad, tres artículos sobre la cultura alemana: “Schnitzler en París”, “Einstein en París” y “Retrato de Einstein”. La Revista de Occidente publica traducciones de Freud y de Spengler.

Sin hacer un inventario del influjo ideológico y artístico alemán, puede recordarse que, en el dominio musical, Oscar Esplá estudió el contrapunto, en 1915, con Max Reger en Múnich; que en 1919, se está estrenando a Schönberg en Madrid y que este compositor influirá a Rodolfo Halffter y a Roberto Gerhard, quien estudiará con el compositor alemán entre 1923 y1928.

Este impulso, lo mismo que la reflexión en torno a la filosofía de la decadencia que sigue (la extrema derecha española hace hincapié en las presuposiciones antidemocráticas de Spengler o de Carl Schmitt; también Onésimo Redondo estudió en Alemania) se debe en gran medida a la acción de la Junta para Ampliación de Estudios.

Liberalismo y pedagogía: el viaje a Inglaterra

Este país, al que se le reprocha todavía oficialmente su comportamiento inamistoso cuando la crisis de 1898 [107], es con Francia, la principal potencia con la que España tiene que acomodarse. Atrae a los juristas, los pedagogos y los periodistas en busca de aventuras, desde Gumersindo de Azcárate o Pérez de Ayala en 1907, hasta Ramiro de Maeztu, en 1908, o más tarde Salvador de Madariaga, que se encuentran en Inglaterra, después de haber estudiado el funcionamiento de la constitución política de este país [108], un modelo de monarquía constitucional, en el que predomina el poder legislativo, y unos partidos políticos organizados que consideran la única solución representativa digna de los países civilizados, en el que el partido que está en el poder se esfuerza por llevar a cabo una política nacional [109].

“Giner ve también en los principios ingleses un ejemplo educativo a imitar fundado sobre el amor a la naturaleza. Este modelo europeo de renovación pedagógica fascina a Castillejo” [110].

Comprueba en 1904 cuando llega a Inglaterra, después de haber estudiado Derecho civil en Alemania el año anterior, que la educación inglesa es todo lo contrario de la alemana. Su fin es formar hombres y no especialistas. Esto hace mella en el pedagogo, incitándole a contribuir a la creación del Comité de Cultura Hispano-Inglés, dentro de la Residencia de Estudiantes, con el apoyo del Duque de Alba y del embajador de Inglaterra, Lord Esme Howard [111].

Ramiro de Maeztu, Pérez de Ayala, Salvador de Madariaga van a Londres, como corresponsales de prensa, respectivamente en 1905 para La Correspondencia de España y La Prensa de Buenos Aires; en 1907 para El Imparcial (del 15 de abril al 2 de diciembre de 1907) y para La Nación de Buenos Aires posteriormente pero también para ABC del 17 de enero de 1908 al 13 de marzo de 1908). Pérez de Ayala insiste sobre la pobreza de la literatura inglesa pero admira el liberalismo inglés, esta ideología que inspira los miembros de la Agrupación al Servicio de la República en las Cortes constituyentes de la Segunda República.

Estos jóvenes intelectuales admiran en Inglaterra una monarquía tolerante y prestigiosa, una potencia internacional influyente, dotada de un régimen estable, provista de una tradición que supo conservar su imperio colonial, y una presencia económica en el mundo [112]. Este país es, con Francia, una potencia tutelar que suscita relaciones ambiguas, hechas con un sentimiento de atracción y repulsión, amplificadas por el hecho de que para los gobiernos de Londres y París, las relaciones con España no constituyen ninguna prioridad.

Francia: un intermediario cultural

Si los futuros intelectuales que estudiaron en Alemania fueron sin duda los más influyentes, cabe recordar que entre 1910 y 1919 se otorgaron tantas becas para ir a Francia (277) como para ir a aquel país (271) y que la filosofía ocupó un lugar cuantitativamente insignificante entre las asignaturas por las que se otorgó una beca, en cuya primera fila estaban la pedagogía y la medicina.

El interés por Alemania es en gran medida una reacción contra Francia y sus pretensiones hegemónicas en materia cultural. Recuerda que cuando cumplió veinte años, en 1903, esta influencia era preponderante: “Se hallaba España enormemente influida por ideas y formas de Francia. Añádase a esto un ligero influjo de ciertas cosas inglesas. De Alemania poco más que nada” [113].

La dependencia de España para con Francia es tanto técnica como intelectual y literaria. casi todos los movimientos ideológicos, excepto, naturalmente, el krausismo, vienen de Francia (incluso Hegel se leyó en España gracias a una traducción francesa). Cuando ésta no es el modelo que hace falta imitar, sigue siendo el intermediario necesario. Es un hecho que reconocen, al menos hasta 1900, todos los autores, hasta quienes, como Giner de los Ríos, no se sienten atraídos por el espíritu francés. Casi todos los manuales de derecho, de medicina, de ciencia son franceses. Y cuando se resignan a hispanizar por una traducción un saber extranjero, hasta los diccionarios se importan de Francia, de la casa Garnier (donde trabajaron en 1899 los hermanos Machado). Francia simboliza, por consiguiente, la cultura occidental, e incluso cosmopolita. Es la que transmite las influencias extranjeras y les da una forma.

La influencia francesa se manifiesta también en el dominio de las ciencias sociales y en materia de educación, tanto más cuanto que el intelectual reformador esta convencido de que la solución a los males de la patria es de índole pedagógica. Sería abusivo sin embargo creer que esta europeización constituye, en este dominio, una novedad –se afirma, en primer lugar, mediante la Institución Libre de Enseñanza– y todavía menos una panacea. Aunque que la aportación alemana es primordial en este dominio (las ideas de Froebel sobre el niño son esenciales, las de Natorp sobre la socialización de la enseñanza también) no puede menoscabarse la aportación inicial de una doble corriente de origen francés, positivista, utilitarista y neo-humanista representada por personalidades como Michel Bréal, para la enseñanza de los idiomas (cuya obra servirá de base de reflexión a José del Caso para redactar su libro sobre el mismo tema [114], o a Alfred Fouillée, en lo que atañe a la psicología (por el que se interesó Posada [115]), ni la de los partidarios de la reforma pedagógica como Pécaut, Compayré, Buisson, Guillaume, Bert, Marion, Spuller, Gréard, Jaurès, Binet, etc., gracias a la acción del Museo Pedagógico Nacional, creado por Cossío, en 1882 (sobre el modelo de los que se habían proyectado en Europa, en Alemania desde 1851 antes de su creación en 1877 en Berlín o en Francia en 1872 antes de la fundación de esta institución por Jules Ferry en 1879 [116]) y que estuvo en contacto permanente con los grandes pedagogos europeos. Numerosos fueron, por otra parte, los universitarios españoles que, a finales del siglo XIX, ampliaron su formación en Francia, desde Machado Núñez, el abuelo de los poetas (quien estudió en París con Mateo Orfila y que fue uno de los introductores del darwinismo en España), hasta el doctor Simarro (confesado darwinista que contribuyó al éxito del positivismo en España y fundó el primer laboratorio de antropología aplicada a la educación), alumno de Charcot en psiquiatría [117] y de Ranvier en histología.

Las constantes alusiones al movimiento de renovación pedagógica francés tuvieron la ventaja de dar como ejemplo a los regeneracionistas españoles –hasta después de 1898– el arranque de energía nacional que se manifiesta bajo la égida de Ernest Renan y de Edgar Quinet, que publican respectivamente en 1872 La réforme intellectuelle et morale de la France y La République. Conditions de la régénération de la France. Esta crisis de conciencia encontró una expresión política en un republicanismo que postulaba una educación científica y laica, y una traducción filosófica en una corriente neo-humanista, que no dejaron de impresionar a los renovadores españoles [118]. Tal influjo se amplió y diversificó con la llegada de los becarios de la Junta para Ampliación de Estudios, Manuel Azaña (quien redactó en París sus estudios sobre la política militar francesa), Julián Besteiro, Antonio Machado, Luis de Zulueta, Luis Jiménez de Asúa o Salvador de Madariaga (diplomado por la Escuela de Minas de París), etc.

Rivalidad franco-alemana

Francia es pues una referencia –sería sin duda exagerado hablar de modelo– filosófico y cultural que hace de ella el símbolo de la modernidad, cuando no la detentora de una misión civilizadora. Que sean de origen francés, como el positivismo, el naturalismo o el simbolismo, o no, como el romanticismo o el darwinismo, todos los movimientos llegan a España gracias a la mediación francesa, a menudo tardíamente, con todos los inconvenientes que supone el anacronismo, porque los textos fundamentales son recibidos mucho después que las impresiones o las críticas que han suscitado.

Si, hasta finales del siglo XIX, los científicos se formaron sobre todo en Francia y mantuvieron contactos prolongados con los medios médicos franceses [119], los científicos y los médicos de la nueva generación hacen todavía una estancia en París (los psiquiatras, Nicolás Achúcarro y Gonzalo Rodríguez Lafora, por ejemplo, siguen trabajando con los discípulos de Charcot, Pierre Marie en la Salpétrière, Babinski en la Pitié o Valentin Magnan, etc,) pero la hacer preceder por una período más largo de formación en Alemania [120], sobre todo en el dominio de la psiquiatría en el que ésta es pionera a principios de siglo [121].

Pasa lo mismo en el ámbito literario y en el de las ciencias humanas. Si se hace, hasta 1900, el viaje obligatorio a París, como Unamuno en 1889, Baroja en 1897, etc., los intelectuales más conocidos de la generación del 14 –gracias a las becas de la Junta para Ampliación de Estudios– van a estudiar sobre todo a Alemania, hacia la que se desplaza el centro de gravedad del pensamiento filosófico (excepto sin duda Azaña o Madariaga, quienes amplían sus estudios en Francia). Rafael Altamira lo reconoce en estos términos:

“¿Quiénes pueden llamarse con más justo título maestros de la historiografía moderna sino esos alemanes a cuyas cátedras han ido a aprender los hombres nuevos de todas las naciones y cuyos métodos de trabajo prevalecen en el mundo entero? Nosotros – que en tantas cosas (más de las que creen los galófobos) somos hoy hijos intelectuales de Alemania…” [122]

Podrían aducirse otros testimonios, como los del politólogo A. Posada [123] o del pedagogo L. André [124], que revelan una actitud crítica hacia la inevitable mediación francesa. Estos jóvenes intelectuales intentarán una síntesis entre el socialismo y el neo-kantismo, lo mismo que sus mayores habían procurado conciliar el krausismo y el positivismo. A veces soñarán con liberar a España de la tutela intelectual francesa y procurarán moderar la pasión colectiva que experimentaron un momento por la Ville lumière; tanto más cuanto que el influjo francés parece decaer, o, al menos, deja de ser exclusivo.

Francia sigue siendo la norma positiva a la referencia negativa que provoca un movimiento de atracción o de repulsión y a veces ambos a la vez, según lo apunta Baroja [125]. Modelo por imitar –la francofilia la conciben a menudo los demócratas como una forma superior de patriotismo–, objeto de una moda cuyos excesos habría que combatir, o más sencillamente vecino molesto por sus pretensiones a la hegemonía política o al magisterio cultural (Manuel Machado recuerda, en 1918, que fue en París donde vio por primera vez los mejores cuadros de Sorolla y de Zuluoaga [126]): otras tantas representaciones de Francia que no dejan de engendrar o de reanimar, en la víspera de la Primera Guerra Mundial, a pesar del profundo apego a los valores de la Francia jacobina, un sentimiento de galofobia hasta en los medios intelectuales tradicionalmente favorables a las ideas francesas (que se explica en parte por la reciente germanofilia de Baroja [127]). La serie de juicios ambiguos sobre la decadencia francesa, emitidos por Unamuno, Antonio Machado u Ortega y Gasset, por ejemplo, basta para recordarlo. Pero tampoco puede menoscabarse la antigermanofilia entre los motivos de la aliadofilia.

No obstante, con la irritación que engendra el carácter ostentoso de una supremacía cultural francesa cada vez más cuestionada, es la falta de discernimiento de la España oficial, carente de prestigio internacional, tanto como el de una sociedad dispuesta a ceder en todos los dominios a los efectos de la imitación más superficial, lo que se está denunciando.

Relaciones con Latinoamérica

A Adolfo Posada le tocó, también en 1910, estudiar la posibilidad de establecer relaciones científicas con los países latinoamericanos. Después del viaje de Rafael Altamira a Latinoamérica en 1909 y1910, la Junta desarrolló sus relaciones con Argentina donde la colonia española fundó, en 1913, la Institución Cultural Española de Buenos Aires, presidida por el doctor Avelino Gutiérrez. Ambos organismos decidieron invitar a Unamuno a pronunciar unas veinte conferencias en torno a Cervantes [128]. Le ofrecieron en vano todas las facilidades para organizar una estancia de dos meses y medio durante el verano de 1916 [129]. La Junta fue paciente y volvió a invitar a Unamuno a los Estados Unidos en 1919, 1923, 1926, 1930 y 1935 [130] así como a Buenos Aires y a Montevideo en 1933 [131]. Por diversos motivos, el escritor no hizo ninguno de estos viajes.

Sin embargo, numerosos universitarios españoles fueron a la Argentina, entre ellos Menéndez Pidal (1914), Ortega y Gasset (1916), Julio Rey Pastor (1917) [132], Augusto Pi y Suñer (1919), Blas Cabrera (1920), José Casares Gil (1924), el Padre Eduardo Vitoria (1924), Pío del Río Hortega (1925) y Esteban Terradas (1927). Organismos parecidos al de Buenos Aires se crearon en Montevideo, en agosto de 1919, en Santo Domingo en 1924, en México en 1925 (Instituto Hispano Mexicano), en Cuba en noviembre de 1925 (la Asociación Hispanocubana de Cultura) que acogieron algunos profesores de la Junta para Ampliación de Estudios. Blas Cabrera dio clases de Física en México, Luis de Zulueta y María de Maeztu enseñaron la Pedagogía. Fernando de los Ríos, Blas Cabrera, Luis de Zulueta y María de Maeztu fueron también a Cuba. Estos intercambios favorecieron en el nuevo continente la creación de institutos, departamentos, cátedras de lengua, cultura historia y civilización españolas que siguieron el modelo organizativo y científico de la Junta [133]. Las relaciones con los Estados Unidos fueron fruto de la colaboración de José Castillejo con Susan Huntington. Se concretaron gracias al Instituto Internacional ubicado desde 1910, en el número 8 de la calle Miguel Ángel [134].

La Junta aceptó una propuesta del Gobierno francés y contribuyó también, a partir de 1910, a mandar lectores de lengua española al Sur de Francia. A cambio de dos horas de enseñanza diaria en los institutos, las escuelas normales o las facultades, aquéllos recibían un alojamiento y podían matricularse en las universidades. José Gaos y Luis Cernuda (que fue lector en la Universidad de Toulouse), entre otros, se acogieron a esta normativa. Se enviaron asimismo lectores españoles a otros países: al Japón, a Alemania, a Inglaterra y a Polonia. Un sistema parecido funcionó más tarde, en 1916, hacia los Estados Unidos a donde la Junta mandó a unos jóvenes formados en el Centro de Estudios Históricos, en particular por Américo Castro y Tomás Navarro Tomás. Así fue cómo Dámaso Alonso desempeñó un puesto de lector en Cambridge, Federico de Onís en la Columbia University de Nueva York, Antonio García Solalinde en la de Wisconsin, Samuel Gili Gaya en Middlebury, etc. En 1920, la Junta creó en Nueva York una delegación permanente dirigida por Federico de Onís, y luego otro organismo, el Instituto de las Españas. Aquel Instituto, cuya acción se prolongó por la creación de una Institución Cultural Española, publicó libros y organizó unas conferencias que dictaron en particular Valle-Inclán, Ramiro de Maeztu, Jacinto Benavente y Gabriela Mistral. Por fin, a partir de 1920, unas jóvenes señoritas se beneficiaron de unas becas para ir a estudiar a los Estados Unidos gracias a un acuerdo entre la Residencia de Señoritas y el Smith College de Northampton.

El fin del Instituto de las Españas era ambicioso y se definió de esta manera:

“Dotar a este país de un Centro para el estudio de la cultura hispánica en sus diversas manifestaciones; promover un interés más amplio y activo por la lengua, literatura, arte, ciencia y civilización española y portuguesa y estrechar las relaciones culturales entre los Estados Unidos y todas las naciones hispánicas” [135].

CONCLUSIÓN

Los intelectuales de la nueva generación obtuvieron cátedras en la universidad a principios e los años diez. Se formaron en las universidades europeas gracias a las becas de la Junta para Ampliación de Estudios o en las redacciones de los periódicos tras una experiencia en las capitales extranjeras como corresponsales de prensa. La mayoría de ellos están provistos de un nuevo pensamiento internacionalista y contribuyen a abrir su país a las ideas europeas. A raíz de la declaración de la neutralidad de España, se vuelcan en cuerpo y alma en la polémica que opone aliadófilos y germanófilos.

La Junta para Ampliación de Estudios constituye el mayor esfuerzo del recién creado Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes para modernizar la educación y fomentar la investigación y sin duda un esfuerzo estratégico para ampliar las bases del Partido Liberal. Su creación corresponde también al contexto en que Giner de los Ríos invita a sus discípulos a no desdeñar la vía política para acabar con el régimen de la Restauración. Después de la Primera Guerra Mundial, la fascinación se desplaza hacia los Estados Unidos que encarnan una nueva modernidad. Gracias al desarrollo de la técnica y de los medios de comunicación en el dominio de los transportes y de la información se imponen nuevas imágenes que anuncian un nuevo modo de vida, la Junta abrió también el espacio norteamericano a los universitarios españoles.

La idea de que en la europeización y la apertura internacional estriba la reforma moral del país y que ésta pasa por la educación, tanto como el entusiasmo de sus fundadores y la necesidad de desarrollar la investigación explican el carácter proteiforme de la Junta para Ampliación de Estudios y la complejidad de la red tejida en torno a ella. Integradas en la política oficial, las instituciones salidas de la Institución Libre de Enseñanza contribuyen a la formación de la mayoría de los hombres de cultura que desempeñaron un papel importante durante la República. Aunque se hizo hincapié en la formación de los filósofos en Alemania porque ocuparon lugares destacados en el mundo de las letras o de la política durante la IIa. República, mayor importancia numérica tuvieron los pedagogos que ampliaron estudios en Francia. Al margen de estos itinerarios personales, la labor de la Junta para Ampliación de Estudios, que dota la nueva generación de valores colectivos, explica el desarrollo cultural en el primer tercio del siglo XX y aquella paradoja que constituye la eclosión de la llamada “Edad de Plata” en un país víctima del analfabetismo y de la práctica razonada de las elecciones falsificadas.

Pero su influjo no fue sólo cultural. Participa de aquel despliegue general del institucionismo que llega a inmiscuirse por todos los resquicios de la sociedad civil, penetrando todas las sensibilidades políticas desde el Partido Liberal y, fuera del espectro dinástico, hasta los espacios reservados a los intelectuales dentro de los nuevos partidos (Joven España dentro del Partido Republicano Radical, Liga de Educación Política en el seno del Partido Reformista, Escuela Nueva dentro del PSOE) cuando se estaba esbozando también la plataforma del reformismo burgués (Conjunción republicano-socialista) [136]. Afirmaba su fe en la regeneración nacional mediante una reforma individual que fuera fruto de una educación basada en la tolerancia [137]. Gracias a ella la ideología krauso-positivista de la generación de la Ia. República, que no participó en las estructuras oficiales, se convirtió, dos generaciones después, en punta de lanza de la erosión ideológica del sistema de la Restauración que había contribuido a su creación, y en crisol donde se fraguaron los nuevos valores democráticos (hasta Azaña que no era krausista se benefició de una beca de la Junta para Ampliación de Estudios [138]): renovación de la pedagogía, desarrollo cultural sin precedentes, aportación considerable a la historiografía, formación ideológica de la joven generación, tal es el balance de la Junta para Ampliación de Estudios cuya labor ocupa un lugar destacado en los orígenes y en las ambiciones culturales de la IIª. República [139].

NOTAS

[1] Aunque el éxito de la acción de la Junta para Ampliación de Estudios sea realmente patente durante la República puesto que los acontecimientos de la Primera Guerra mundial frenaron sus iniciativas hacia el extranjero.

[2] Giner de los Ríos habría dado este consejo a sus discípulos en 1906, en una reunión en el Guadarrama: “¿Y por qué no ser diputados? Sí, diputados por el partido liberal, mientras no aparezca otra cosa mejor. Y unos con los liberales, otros con los socialistas, otros con los reaccionarios… Vigilar desde las encrucijadas del Parlamento la hora propicia de asestar a este régimen un golpe mortal” (José Pijoan, Mi don Francisco Giner, 1906-1910, San José de Costa Rica, Repertorio americano, 1927, pp. 87-88.

[3] Joaquín Costa, Maestro, escuela, patria, Madrid, Biblioteca Costa, 1916, p. 236.

[4] Junta para Ampliación de Estudios e investigaciones científicas, Legislación, Madrid, 1910, p. 6; ed. facsímil en La Junta para Ampliación de Estudios e investigaciones científicas 80 años después, José Manuel Sánchez Ron (ed.), Madrid, CSIC, 1988, p. 256.

[5] Manuel B. Cossío, De su jornada, Madrid, Imp. Blass, 1929, pp. 230-243.

[6] Eduardo Vincenti Reguera, discurso del 23 de junio de 1899, Política pedagógica. Treinta años de vida parlamentaria, Madrid, Imp. de los hijos de M. G. Hernández, 1916, p. 200.

[7] Eduardo Vincenti Reguera, Ibíd., p. 190.

[8] Citado por José M. Sánchez Ron, La Junta para Ampliación de Estudios e investigaciones científicas 80 años después, op. cit., pp. 2-3.

[9] José Echegaray comparte este premio con Frédéric Mistral.

[10] Sobre el papel de Castillejo, véase Carmela Gamero Merino, Un modelo europeo de renovación pedagógica: José Castillejo, Madrid, CSIC, Instituto de Estudios Manchegos, 1988, 308 p.; José Castillejo, Guerra de ideas, cap. 11, Madrid, Revista de Occidente, 1976. Sobre la Junta para Ampliación de Estudios en general: Américo Castro, “El movimiento científico en la España actual”, 1918, De la España que aún no conocía, México, Finisterre, 1972, pp. 93-122; José Subirá, “Una gran obra de cultura patria. La Junta para Ampliación de Estudios”, Nuestro Tiempo, enero-abril-mayo, 1924; Gómez Orfanel “ La Junta para Ampliación de Estudios”, Revista de Educación de la Universidad de Salamanca, n.° 243, 1976; Antonio Moreno y José M.. Sánchez Ron, “ La Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas: la vida breve de una fundación ahora octogenaria”, Mundo Científico, n.° 65, enero 1987, pp. 20-33; La Junta para Ampliación de Estudios e investigaciones científicas 80 años después, José Manuel Sánchez Ron (ed.), Madrid, CSIC, 1988; F. Laporta, A. Ruiz Miguel, V. Zapatero y J. Solana, “Los orígenes culturales de la Junta para Ampliación de Estudios”, Arbor, n.° 493, enero 1987, pp. 17-87 y Arbor, n° 499-500, julio-agosto de 1987, pp. 9-137.

[11] Los vocales fueron: Santiago Ramón y Cajal, Adolfo Álvarez Buylla, José Echegaray, Marcelino Menéndez Pelayo, Joaquín Costa, Vicente Santa María de Paredes, Alejandro San Martín, Julián Calleja, Eduardo Vincenti Reguera, Luis Simarro, José Casares Gil, José Rodríguez Carracido, Joaquín Sorolla, Julián Ribera, Leonardo Torres Quevedo, José Marvá, José Fernández Jiménez y Victoriano Fernández Ascarza (Actas de constitución de la Junta. Sesión del 15 de enero de 1907, p. 1).

[12] Epistolario de José Castillejo. I- Un puente hacia Europa, 1896-1909, David Castillejo (ed.), Madrid, Castalia, Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, 1997, Giner a Moret, 6 de junio de 1906, pp. 326-329.

[13] Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas, Legislación, Madrid, Tip. de la Revista de Archivos, Olózaga, 1, 1910, p. 10; publicado en apéndice a La Junta para Ampliación de Estudios… (Sánchez Ron, ed.), ob. cit., p. 256.

[14] Ramón Carande, “Un vástago tardío de la Ilustración: José Castillejo (1877-1945)”, Mélanges à la mémoire de Jean Sarrailh, París, Institut Hispanique, 1966, t. 1, p. 191.

[15] Carta a Giner de los Ríos, San Juan de Luz, 25 de julio de 1906, Epistolario de José Castillejo, op. cit., p. 334. Giner matizaría este antiintelectualismo de Castillejo: “su otra opinión sobre la gente «intelectual» es también acertada, pero no cuando los «intelectuales» son también personas de corazón que se preocupan por sus hermanos” (1°. de agosto de 1906, carta redactada en alemán, ibíd., p. 335.) Sobre este epistolario véase Carmela Gamero Merino, “Castillejo a través de su correspondencia como secretario de la Junta para Ampliación de Estudios”, Historia de la Educación, n.º 5 enero-diciembre 1986, Universidad de Salamanca, pp. 375-399.

[16] “Afortunadamente no me visita nadie porque mi casa pasa por ser protestante”, carta a Giner del 5 de noviembre de 1905, ibíd., p. 314.

[17] Epistolario de José Castillejo, t. I, op.cit., pp. 312-313.

[18] Ibíd., pp. 600-603.

[19] Ibíd., p. 313.

[20] Luis Palacios, José Castillejo, última etapa de la Institución Libre de Enseñanza, Madrid, Narcea, 1979, pp. 30-31.

[21] Carta a su hermana Pilar, 23 de diciembre de 1906, Epistolario, t. I, op.cit., p. 341.

[22] Carta a José Chabás, 7 de septiembre de 1907, Epistolario, t. I, op. cit., p. 392.

[23] Carta a Cayetano López, Madrid, 11 de octubre de 1922, citada por Carmelo Gamero Merino, art. cit., p. 382.

[24] Carta de Giménez Caballero, Madrid, 4 de diciembre de 1932, cit., ibíd.

[25] Carta a Manuel Pedroso, Madrid, 25 de enero de 1913, cit., ibíd.

[26] Carta a Jiménez Fraud, 23 de diciembre de 1914, ibíd.

[27] Francisco Laporta, Javier Solana y otros, La Junta para Ampliación de Estudios, 5 vols., trabajo inédito financiado por la Fundación Juan March.

[28] Carta a Miguel Herrero, Madrid, 24 de abril de 1921, ibíd.

[29] José Subirá, “ La Junta para Ampliación de Estudios”, Nuestro Tiempo, enero-mayo de 1924.

[30] Manuel Machado, Prosa, éd. de J.L. Ortiz de Lanzagorta, Universidad de Sevilla, 1974, 220 p.

[31] He aquí uno de los informes redactados por Unamuno y mandado a Francisco Acebal el 26 de junio de 1909, (Archivo del CSIC, caja 1940, citado por Carmela Gamero Merino, Un modelo europeo de renovación pedagógica: José Castillejo, op. cit., p. 69):

“Querido amigo:

Vamos primero con los informes reservados que me pide. Conozco mucho, personalmente a José Carlos Herrera y como si conociera a José de la Rosa, pues tengo fidedignos informes sobre él. Nada se perdería con que no fuese ni uno ni otro al extranjero y nada se ganaría, creo, con que fuesen.

Primero el Herrera. Es un insustancial, medio amemado, que siendo médico y padre ha llamado a una curandera a que vea a su hijo. Le creo incapaz de sacar fruto del viaje. Del otro del de la Rosa, me dicen que es un tarambana, un atropellado con viveza ratonil y nada más. Y habiendo como habrá otros de buenas condiciones vale más aumentar a éstos con lo que aquéllos habrían de malgastar”.

El 4 de abril de 1911, el doctor Luis Simarro manda a la Junta un informe dubitativo sobre la labor del doctor Víctor Melcior (Epistolarios de José Castillejo y de Manuel Gómez-Moreno, t. II, El espíritu de una época, 1910-1912, (D. Castillejo, ed.), Madrid, Castalia, Junta de Comunidades de Castilla - La Mancha, 1998, pp. 471-473.

[32] Carta de Castillejo del 8 de marzo de 1913, citada por Carmela Gamero Merino, Un modelo europeo de renovación pedagógica: José Castillejo, op. cit., p. 69.

[33] J. Ortega y Gasset, “Los problemas nacionales y la juventud”, Conferencia en el Ateneo de Madrid, 15 de octubre de 1909; Obras Completas, Madrid, Alianza ed., 1983, t. X, p. 118.

[34] Ramiro de Maeztu, Defensa de la hispanidad, Madrid, Gráfica Universal, 1934, p. 203.

[35] “Insustancialidad”, La Lucha de clases, 4 de julio de 1896.

[36] “A los ligueros”, La Lucha de clases, 11 de julio de 1896.

[37] Carta a Timoteo Orbe, 8 de septiembre de 1901, Epistolario inédito, t. I, 1894-1914, ed. de L. Robles, Madrid, Espasa-Calpe, 1991, p. 100.

[38] M. de Unamuno, “Sobre la filosofía española”, La España Moderna, 1° de junio de 1904, Obras Completas, Madrid, Escelicer, 1966, t.. I, p. 1.161.

[39] M. de Unamuno, Diario íntimo (1897), Madrid, Alianza ed., 1998, p. 79.

[40] San Juan de Luz, 21 de julio de 1906, Archivo de la Real Academia de la Historia, Leg. n°12; Carmela Gamero Merino, Un modelo europeo de renovación pedagógica: José Castillejo, Madrid CSIC-Instituto de Estudios Manchegos, 1988, 308 p.

[41] “Esa Junta es una obra insensata con puntos y ribetes de bufa”. “La escuela en peligro”, El Universo, 19 de enero de 1907. Memoria de la Junta para Ampliación de Estudios, 1920-1921, p. 102.

[42] Américo Castro, “El movimiento científico en la España actual [1918]”, De la España que aún no conocía, México, Finisterre, 1972, nota 2, p. 101. Véase también Francisco Laporta, Javier Solana, Antonio Ruiz Miguel y Virgilio Zapatero, La Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (1907-1936), trabajo inédito, Fundación March, 1980, vol. IV, p. 40

[43] Memoria de la Junta para Ampliación de Estudios, 1907-1909, p. 35.

[44] José Pijoan, Mi don Francisco Giner (1906-1910), Madrid, Espasa Calpe, 1932, p. 68.

[45] “La escuela en peligro”, El Universo, 19 de enero de 1907.

[46] Enrique Suñer atribuye a la Junta para Ampliación de Estudios el fin de: “ formar una masa dentro del país obediente a las normas de la masonería”, acusa incluso a sus directivos de cierto maquiavelismo en la selección de candidatos: “De vez en cuando, era pensionado alguno de los antiinstitucionistas […]. El envío de alguno que otro pensionado de la “acera de enfrente” no solía perturbar los propósitos de los dirigentes. […] El resultado de estas andanzas fue que, al lado de unos pocos jóvenes de buena fe, que no variaron de sentimientos ni de creencias, la Junta mandó al extranjero una nube de partidarios […]. La consecución de los propósitos fundacionales, de naturaleza esencialmente partidista, se ha logrado con el dinero del Estado; que los enemigos de la Patria, de la Religión, de la independencia ciudadana, han visto realizado su triunfo vigorizada su empresa maléfica, a expensas del dinero de los contribuyentes, perjudicados en sus ideologías. Esto es lo mismo que alimentar, alojar, defender al enemigo que nos privará de la vida y de la hacienda”. (p. 22). Concluye este autor explicando que la Junta estuvo involucrada en el complot generalizado de asalto del Estado para establecer un poder comunista (p. 37) (Los intelectuales y la tragedia española, s. l., Editorial Española, 1938, 175 p.).

[47] Una poderosa fuerza secreta. La Institución Libre de Enseñanza, San Sebastián, Editorial Española, 1940, 280 p. Esta obra fue dirigida por Fernando Martín-Sánchez.

[48] Mi Don Francisco Giner (1906-1910), Madrid, Espasa Calpe, 1932, p. 69.

[49] Santiago Ramón y Cajal, El mundo visto a los ochenta años, Impresiones de un arterioesclerótico, Madrid, Tipografía Artística, 1934, pp. 99-101.

[50] Paul Aubert, “«Gotas de sangre jacobina»: Antonio Machado republicano”, Machado hoy, (Paul Aubert, ed.), Madrid, Casa de Velázquez, 1994, pp. 309-362.

[51] P. Aubert, “En torno a las ideas políticas de Antonio Machado”, Cuadernos para el Diálogo, n.° Extra XLIX, (ed. de A. de Albornoz, P. Aubert y M. Tuñón de Lara), noviembre de 1975, pp. 105-113.

[52] ”Sobre pedagogía”, El Porvenir Castellano, 10 de marzo de 1913. Artículo publicado por Carlos Beceiro, La Torre, Revista General de la Universidad de Puerto Rico, n.° 6, julio- septiembre de 1968.

[53] Carta sin fecha, Obras Poesía y Prosa (Aurora de Albornoz, Guillermo de Torre, eds.), Buenos Aires, Losada, 1964, p. 915.

[54] “Cuando se vive en estos páramos espirituales, no se puede escribir nada suave, porque necesita uno la indignación para no helarse también. Además esto es España más que el Ateneo de Madrid. Yo desde aquí comprendo cuán a tono está con la realidad esa desgarrada y soberbia composición de usted, y comprendo también su repulsión por esas mandangas y garliborleos de los modernistas cortesanos” (ibíd.).

[55] Ibíd..

[56] “En el Ateneo. Conferencia pedagógica del Sr. Cossío. Problemas actuales de la educación nacional”, El Radical, 22 de febrero de 1913, p. 3.

[57] Luego Franco sustituyó la Junta por el CSIC.

[58] Sus miembros eran: José Canalejas, Eduardo Dato, el doctor Cortezo, Losada, Labra, Suárez Inclán, Hinojosa, Uña, Melquíades Álvarez, Sardá, Roselló, Vázquez de Mella, Posada y Carrascosa. Unos meses más tarde, el 18 de junio de 1907, el presidente de la Diputación de Barcelona, Enric Prat de la Riba fundaba el Institut d’Estudis Catalans. Este instituto fue dirigido por un amigo de Giner de los Ríos, José Pijoan, quien procuró colaborar con la Junta de Madrid y envió al extranjero a unos estudiantes catalanes tales como: Juan Bardina, Pedro Roselló, Concepción Sáinz Amor, Rosa Sensat, Pablo Vila, Bosch Gimpera, Rubio y Balaguer, etc.

[59] Teresa Marín Eced, “La pedagogía europea importada por los becados de la JAE (1907-1937)”, Historia de la Educación, n.º 6, enero-diciembre 1987, Universidad de Salamanca, pp. 261-278.

[60] “En el cincuentenario de la República francesa. La obra pedagógica de Francia”, El Sol, 7 octubre 1920.

[61] Una relación pormenorizada de estas publicaciones en Teresa Marín Eced, La renovación pedagógica en España. Los pensionados en educación y su influencia en la pedagogía española, Madrid, CSIC, 1989.

[62] Ferdinand Buisson (dir.), Nouveau dictionnaire pédagogique, Paris, Hachette, 1911, voz ‘España’, pp. 566-573.

[63] Fuente: las Memorias publicadas por la Junta desde 1912 hasta 1935.

[64] Elías Tormo, “La expresión del dolor en la escultura castellana”, discurso de recepción de Ricardo de Orueta en la Academia de San Fernando, Madrid, 1924, p. 34.

[65] “Hablando con Menéndez Pidal”, España, n.º 50, 1916.

[66] El renacimiento ideal: epistolario de Joaquín Costa y Rafael Altamira (1888-1911), G. J. G. Cheyne (ed.), Alicante, Instituto Juan Gil-Albert, 1992, p. 102.

[67] Rafael Altamira, Psicología del pueblo español (1902), Madrid, Biblioteca Nueva, 1997, p. 164.

[68] Azorín, Obras Completas, Madrid, Aguilar, 1947, t. II, p. 898.

[69] José María López Sánchez, Heterodoxos españoles. El Centro de Estudios Históricos, 1910-1936. Madrid. Marcial Pons-CSIC, 2006

[70] Alberto Jiménez Fraud, La Residencia de estudiantes. Visita a Maquiavelo, Barcelona, Ariel, 1972, 250 p.

[71] Los métodos preconizados vienen explicitados de este modo en La Gaceta de 8 de mayo de 1910:

“Los lazos de solidaridad y de compañerismo colectivo entre los estudiantes son muy escasos y casi nulos; apenas existen instituciones escolares que fomenten la fraternidad y el estudio, y los alumnos se ven y se tratan solamente en el tiempo que permanecen en las aulas, y suelen celebrar reuniones y crear pasajeros vínculos de solidaridad, casi exclusivamente para formular reclamaciones que, con lamentable frecuencia, tienden a la reducción de los días de clase. […] La vida en común, basada en los principios de la libertad, regulada ésta voluntariamente por la influencia de un ideal colectivo, por la que ejercen las generaciones ya formadas sobre las nuevas, por la del prestigio intelectual y moral de los directores y por su convivencia con el escolar.

Todo esto, juntamente con la práctica de juegos y ejercicios físicos y de una higiene escrupulosa, con el culto al arte y a las buenas maneras, con el trato escogido y el respeto mutuo, tiene una influencia decisiva, no solamente en la asiduidad y buen aprovechamiento del tiempo para el estudio, sino también en la formación del carácter del escolar para la vida social, culta y tolerante”.

[72] Epistolario de José Castillejo, op. cit., t. II, p. 438.

[73] Ibíd.

[74] Residencia, Madrid, Residencia de Estudiantes, 1926, pp. 85-86. El primer número de Residencia, revista de la Residencia, se publicó en enero de 1926.

[75] Severo Ochoa fue más tarde director del Departamento de Bioquímica de la Universidad de Nueva York. Obtuvo, junto a su colaborador, el doctor Kornberg, el premio Nobel de Medicina en 1959.

[76] Según Antonio J. Onieva, Unamuno leyó en ella a Juan Ramón Jiménez, a principios de enero de 1915, fragmentos de “El Cristo de Velázquez”, “hasta aburrirle” (Margarita Sáenz de la Calzada, La Residencia de Estudiantes, 1910-1936, Madrid, CSIC, 1986, p. 67).

[77] Luis de Zulueta, La edad heroica, Madrid, Publicaciones de la Residencia de Estudiantes, 1916, 145 p.

[78] Manuel Azaña, O. C., t. III, op. cit., p. 824. La conferencia de Bergson sirve de prólogo al libro de Manuel García Morente, La filosofía de Henri Bergson, Madrid, ed. de la Residencia de Estudiantes, 1917.

[79] La conferencia de Cambó se publicará; con el texto de una segunda conferencia suya pronunciada en 1920, por las ediciones de la Residencia en 1922 con el título de La crisis económico-financiera y la Conferencia de Génova.

[80] Alberto Jiménez Fraud, op. cit., pp. 67-68.

[81] Juan Ramón Jiménez, “Visita nocturna a la colina”, Antolojía jeneral en prosa (1898-1954), A. Crespo y P. Gómez Bedate (eds.), Madrid, Biblioteca Nueva, 1981, p. 984.

[82] Isabel Pérez-Villanueva Tovar, “ La Residencia de Estudiantes en el Madrid de su tiempo”, en Los orígenes culturales dela II República, Actas del IX Coloquio de Historia Contemporánea dirigido por M. Tuñón de Lara, J. L. García Delgado (ed.), Madrid, Siglo XXI, 1993, p. 277.

[83] Francisco Giner de los Ríos, “Las vacaciones en los establecimientos de enseñanza”, Educación y enseñanza, Obras Completas, t. XVI, Madrid, s.e., 1927, p. 117, citado por Isabel Pérez-Villanueva Tovar, art. cit.

[84] Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas, Memoria, años 1912 y 1913, p. 327; años 1914 y 1915, p. 299.

[85] José Pijoan, Mi Don Francisco Giner (1906-1910), San José de Costa Rica, Alsina Imp., 1927, p. 18.

[86] Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas, Memoria, años 1910 y 1911, p. 214.

[87] Alberto Jiménez Fraud, “Función de una minoría, Fragmento de la presentación del Cincuentenario de la Residencia de Estudiantes”, Ínsula, Madrid, n.° 169, 1960, p. 7. Véase la obra del mismo autor, La Residencia de Estudiantes, op. cit., p. 78: “[…] pudimos crear un ambiente propicio para la formación de la debida minoría, de la más inmediata a nosotros, de la más adecuada a nuestros particulares problemas dentro de la gran familia europea”.

[88] “La vida en común entre el que influye y el influido (llamémosles maestro y discípulo) va acumulando un combustible, por medio de la conversación sostenida, que de pronto se enciende en el alma, pues el verdadero maestro lleva consigo un mensaje cuyo objeto no es informar nuestra mente, sino reformar nuestro carácter, utilizando el instrumento adecuado: la conversación. Una conversación que sea como una extensión de nuestra conducta; porque al discípulo le impresiona más lo que hacemos que lo que pretendemos respetar. La separación entre doctrina y práctica corrompe a la juventud”. (Alberto Jiménez Fraud, La Residencia de Estudiantes, op. cit., p. 79).

[89] Ortega y Gasset, “Pidiendo una biblioteca”, El Imparcial, 21 de febrero de 1908, O.C., I, p. 84.

[90] José Ortega y Gasset, España invertebrada ( 1921).

[91] Alfred Fouillée, Esquisse psychologique des peuples européens, Paris, s. e., 1903, 283 p.

[92] Rafael Altamira, Psicología del pueblo español, Barcelona, Minerva, (1ª ed 1902) 1917. Esta corriente inspirará también a Salvador de Madariaga quien publica unos diez años más tarde un estudio más superficial, Ingleses, Franceses, Españoles. Ensayo de psicología colectiva comparada, Madrid, 1929.

[93] Enrique M. Ureña, Krause. Educador de la Humanidad. Una biografía, Madrid, Universidad de Comillas y Unión Editorial, 1991.

[94] Elías Díaz, “Ortega y Gasset y la Institución Libre de Enseñanza”, cap. 1°. de Los viejos maestros. La reconstrucción de la razón, Madrid, Alianza, 1994, pp. 17-32.

[95] Juan José Morato afirma en 1929 que se vendieron en España, entre 1872 y 1929, menos de 40 000 ejemplares, y incluyendo las publicaciones bajo la forma de folletón de La Emancipación (noviembre-diciembre 1872), de El Socialista (1886, n.° 14 a 22; se publicó este año por primera vez bajo la forma de fascículo) o de El Trabajo (1912-1913), en una versión de la traducción francesa de Andler debida a García Quejido y Juan José Morato y acabada por López Baeza.

[96] J. Ortega y Gasset, “Pidiendo una biblioteca”, El Imparcial, 21 febrero 1908, O.C., t. I, op. cit., p. 83.

[97] J. Ortega y Gasset, “Una respuesta a una pregunta”, El Imparcial, 13 septiembre 1911, O.C., t. I, op. cit., p. 214).

[98] J. Ortega y Gasset, “Asamblea para el progreso de las ciencias”, El Imparcial, 27 julio 1908, O.C., t. I, op. cit., p. 102.

[99] J. Ortega y Gasset, “Una respuesta a una pregunta”, El Imparcial, 13 septiembre 1911, O.C., t. I, op. cit., p. 213.

[100] Gonzalo Sobejano, Nietzsche en España, Madrid, Gredos, 1967, 688 p.; “Sobre la recuperación de Nietzsche”, Revista de Occidente, t. XLIII, julio-agosto-septiembre 1973, pp. 241-255.Pedro Ribas, “Unamuno y Nietzsche”, Cuadernos hispanoamericanos, n.° 440-41, febrero marzo 1987, pp. 252-281.

[101] Nelson Orringer, Ortega y sus fuentes germánicas, Madrid, Gredos, 1979; Unamuno y los protestantes liberales (1912), Madrid, Gredos, 1985,

[102] J. Ortega y Gasset, “El superhombre”, El Imparcial, 13 julio 1908, O.C., t. I, op. cit., pp. 91-95.

[103] Cuenta que, según su hermana, Nietzche hubiera exclamado cuando le hablaron de: “España, España, es un pueblo que ha querido demasiado…” (Fernando de los Ríos, Religión y Estado en la España del siglo XVI, New York, 1927, pp. 80-81.

[104] “Las dos Alemanias”, El Imparcial, 19 de enero de 1908; O.C., t. X, op. cit., p. 22.

[105] J. Ortega y Gasset, “La solidaridad alemana”, El Imparcial, 9 de febrero 1908, O.C., t. X, op. cit., p. 29

[106] Veinte cartas de Pérez de Ayala a Unamuno, en Andrés Amorós, La novela intelectual de Ramón Pérez de Ayala, Madrid, Gredos, 1972, p. 468. Agradezco a Juan Pérez de Ayala el haberme permitido leer la correspondencia inédita de su abuelo.

[107] Rosario de la Torre del Río, Inglaterra y España en 1898, Madrid, Eudema, 1988, 344 p.

[108] G. de Azcárate, El self-government y la monarquía doctrinaria, Madrid, Lib. de A. San Martín, 1877; La constitución inglesa y la política del continente, Madrid, Imp. de Minuesa de los Ríos, 1878.

[109] G. de Azcárate, El régimen parlamentario en la práctica, 1ª. ed. Madrid, Imp. de Fortanet, 1885, 2ª. ed. Madrid, Suc. de Minuesa de los Ríos, 1931, p. 26.

[110] V. José Castillejo, La educación en Inglaterra, Madrid, La Lectura, 1919.

[111] Alberto Jiménez Fraud, Poesía, n.° 18-19, Madrid, otoño-invierno de 1983, p. 74.

[112] V. Enrique Rosas, Las relaciones hispano-británicas, 1899-1914, Madrid, Universidad Complutense, 1980; J. C. Pereira, Las relaciones entre España y Gran Bretaña durante el reinado de Alfonso XIII (1919-1931), Madrid, Universidad Complutense, 1984; J.-F. Pertierra, Las relaciones hispano-británicas durante la II República, 1931-1936, Madrid, Universidad Complutense, 1984.

[113] Ortega y Gasset, “Prólogo para alemanes”, O.C., t. VIII, op. cit., p. 21.

[114] La enseñanza del idioma, Barcelona, Lib. de Juan y Antonio Bastiños, 1889.

[115] A. Posada, “La filosofía y la pedagogía de Alfredo Fouillée”, Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, n.° 352 y 353, 15 y 31 de octubre de 1981.

[116] V. J. Majault, Le Musée Pédagogique. Origines et fondation (1872-1879), Paris, C.N.R.D.P., 1978, p. 24.

[117] Ballesteros, Historia de España, t. 9, Barcelone, Salvat, 1936, p. 136.

[118] V. Conrado Vilanou, “Laicismo y espiritualismo: dos ejemplos del reformismo pedagógico francés en la España de la Restauración”, Historia de la Educación, ed. Universidad de Salamanca, n° 4, enero-diciembre de 1985, pp. 159-168.

[119] Pedro Mata Fontanet, fundador de la psiquiatría en España, hacia 1860, o su alumno, José María Esquerdo se formaron en París; Aureliano Maestre de San Juan fue influido por la escuela histológica francesa, el cirujano Federico Rubio, estudió en Montpellier y luego en París con Alfred Velpeau y Pierre Paul Broca.

[120] Achúcarro en Wiesbaden y en Marburgo en 1899, Negrín más tarde en Kiel, etc.

[121] J.M. López Piñero, Thomas F. Glick, Víctor Navarro Brotons, Eugenio Portela Marco, Diccionario histórico de la ciencia moderna en España, Barcelona, Península, 1983, 2 vols., 554 p. y 574 p.

[122] Cuestiones modernas de Historia, Madrid, 1904, p. 213.

[123] Para América desde España, París, 1910, p. 89.

[124] “Mirando a España desde Alemania”, Nuestro Tiempo, diciembre 1911, p. 298.

[125] “El español siente una mezcla de admiración y de desdén por los franceses”, apunta el novelista (Nuevo Tablado de Arlequín, Madrid, Caro Raggio, 1917, p. 208). V. José Corrales Egea, Baroja y Francia, Madrid, Taurus, 1969, 250 p.

[126] Op. cit., p. 187.

[127] Pío Baroja, “ Nuestro españolismo”, Nuevo Tablado de Arlequín, op. cit., p. 130.

[128] Cartas de Ramón y Cajal a Miguel de Unamuno, 15 de octubre de 1915 y 27 de enero de 1916, Casa-Museo Unamuno, Salamanca.

[129] Unamuno, quien proyectaba este viaje con entusiasmo (carta de José Castillejo, 10 de noviembre de1915, Casa-Museo Unamuno, Salamanca) declinó finalmente la invitación exigiendo ser invitado como rector de la Universidad cuando había sido destituido el año anterior. Cartas del 2 de febrero de 1916 y del 26 de abril de 1916, Laureano Robles, “Correspondencia de Cajal, J. Castillejo y A. Jiménez Fraud con Miguel de Unamuno”, La Junta para Ampliación de Estudios e investigaciones científicas 80 años después (José Manuel Sánchez Ron, ed.), op. cit., p. 626, nota 14.

[130] Cartas de Castillejo, 29 de septiembre de 1919 y 27 de febrero de 1923, carta de Antonio de Solalinde y Joaquín Ortega, 3 de enero de 1926, Carta de Joaquín Ortega, 8 de febrero de 1930 (Casa-Museo, Salamanca).

[131] Cartas de Castillejo del 18 de marzo, del 7 de abril y del 18 de abril de 1933 (Ibíd.). El 25 de junio de 1933 Unamuno contestó que no quería exportar al nuevo continente un debate nacional que se hacía cada día más áspero: “contribuir a divisiones que sí existen entre aquellos españoles. No ir allá a lavar –quién sabe si a ensuciar – paños de casa, ¡eso no!”.

[132] El éxito que conoció este famoso matemático quizá le haya incitado a vivir luego en la Argentina.

[133] Justo Formentín Ibáñez y José María Villegas Sanz, Relaciones Culturales entre España y América: la Junta para Ampliación de Estudios, Madrid, Mapfre, 1992; Consuelo Naranjo Orovio, María Dolores Luque y Miguel Ángel Puig-Samper (eds.), Los lazos de la cultura. El Centro de Estudios Históricos de Madrid y la Universidad de Puerto Rico, 1916-1939, Madrid, CSIC-Universidad de Puerto Rico, 2002.

[134] Véase Carmen de Zulueta, Misioneras, feministas, educadoras. Historia del Instituto Internacional, Madrid, Castalia, 1984.

[135] Memoria de la Junta para Ampliación de Estudios, 1920-1921, p. 102.

[136] P. Aubert, “Culture et inculture dans l’Espagne de la Restauration: un nouveau discours sur l’école? (1905-1923)”, Clases populares, cultura, educación. Siglos XIX y XX (J. L. Guereña, A. Tiana, eds.), Madrid, Casa de Velázquez-UNED, 1990, pp. 467-508.

[137] Luis de Zulueta estuvo al lado de Melquiades Álvarez. Onís, Navarro Tomás y Solalinde se adhirieron al Partido Reformista y a la Liga de Educación Política. Castro, Orueta y Sánchez Albornoz participaron en la política republicana. Sánchez Albornoz fue compañero de Azaña en Acción Republicana.

[138] P. Aubert, “El proyecto de Manuel Azaña (1911-1924)”, Ínsula, Madrid, n.° 563, noviembre 1993, pp. 16-19.

[139] P. Aubert, “Intelectuales y cambio político”, Los orígenes culturales de la II República, Actas del IX Colloque d’Histoire contemporaine dirigé par M. Tuñón de Lara, José Luis García Delgado (ed.), Madrid, Siglo XXI, 1993, pp. 25-99; Les intellectuels espagnols et la politique dans le premier tiers du XXe siècle, Tesis de Doctorado de Estado, Universidad de Bordeaux III, 1995, 1.886 p.; Lille, ANRT, 1995.




Resumen:
La Junta para Ampliación de Estudios (1906) constituye el mayor esfuerzo del recién creado Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes para modernizar la educación y fomentar la investigación. Su creación corresponde al momento en que convergen el interés del régimen por ampliar su base liberal y el deseo de Giner de los Ríos de aproximarse a la esfera política para contribuir a la erosión ideológica del sistema de la Restauración.
Este organismo independiente, coordinado por José Castillejo, criticado por algunos políticos conservadores y ciertos universitarios, molestos por la huida de cerebros que organizó, fue sin embargo un verdadero puente hacia Europa y América. Con otras instituciones conexas (Centro de Estudios Históricos, Residencia de Estudiantes, etc.) salidas de la Institución Libre de Enseñanza contribuyó a la formación ideológica de la mayoría de los hombres de cultura que desempeñaron un papel importante durante la IIª. República.

Palabras clave:
Junta para Ampliación de Estudios, José Castillejo, europeización, intelectuales, Centro de Estudios Históricos, Residencia de Estudiantes.

Abstract:
Junta para Ampliación de Estudios (1907) is the biggest effort of the recently founded Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes in order to modernize the education and promote scientific research. His foundation take place when the interest of the Regimen to enlarge the political liberal base and the wish of Giner de los Ríos to approach to political sphere to contribute to the ideological erosion of the political system of Restoration coincides.
This independent organization, managed to José Castillejo, criticized to some conservatives politicians and certain people of University, uncomfortable by the brain drain promoted, was however an important bridge to Europe and America. With others enclosed organizations (Centro de Estudios Históricos, Residencia de Estudiantes, etc.), in which the influence of Institución Libre de Enseñanza is evident, the Junta contribute to the ideological formation of the most important intellectuals of the Second Republic.

Key Words:
Junta para Ampliación de Estudios, Residencia de Estudiantes, Centro de Estudios Históricos, intellectuals, europeization, José Castillejo, pedagogy.