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INTRODUCCIÓN
ACREDITACIÓN
Y EVALUACIÓN
CALIDAD EDUCATIVA
COMPETENCIAS PROFESIONALES
GESTIÓN UNIVERSITARIA
PROSPECTIVA
NOTAS
Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
INTRODUCCIÓN
En la Declaración de Bolonia se sienta las bases para la construcción
de un "Espacio Europeo de Educación Superior”,
organizado conforme a ciertos principios, como calidad,
movilidad, diversidad, competitividad; y orientado hacia
la consecución varios objetivos estratégicos, entre
otros: el incremento del empleo en la Unión Europea
y la conversión del sistema Europeo de Formación Superior
en un polo de atracción para estudiantes y profesores
de otras partes del mundo.
La universidad es una de las grandes fuentes
de creación y difusión de conocimientos y de competencias.
Los fenómenos de globalización, las reformas económicas
y la evolución que ha venido sucediendo en las sociedades
y en las instituciones, hace que las universidades se
vean en la necesidad de adaptar e innovar sus procesos
para adecuarse a las nuevas y siempre cambiantes condiciones
del contexto, cumpliendo con sus renovadas misiones
y convirtiéndose a su vez, en organizaciones que aprenden
de su propio desempeño. Además, la docencia y la investigación
son los primeros aspectos en ser emplazados por la necesidad
de una mayor apertura al mundo y por el deber de exponerse
a la competitividad internacional.
Según Ramírez
(1993) hoy en día está claro que la universidad, más
que un fin en sí misma, es una institución cuya misión,
quehacer y resultados deben estar al servicio del desarrollo
armónico e integral del hombre y de la sociedad, por
lo que en primer término debe responder y rendir cuenta
a la comunidad nacional que la rodea y la sustenta.
Lo anterior conlleva necesariamente el que su actividad
sea evaluada como institución de educación superior
que es, existiendo una justificada y creciente preocupación
en relación con la garantía de la calidad, tanto de
la universidad como institución, como de sus programas
académicos.
Actualmente,
los recursos dedicados a educación suponen una parte
tan importante de los presupuestos nacionales que su
ritmo de crecimiento no parece fácilmente sostenible.
Según Kogan (1986) si existe una clara conciencia de
que dichos recursos no son ilimitados y de que los efectos
de su distribución y empleo no son indiferentes, es
lógico que crezca la demanda de información acerca de
cómo se utilizan y qué resultados producen. De ahí se
deriva, el desarrollo de diversos modelos de rendición
de cuentas, bien sea a cargo de los poderes públicos,
de los profesionales o de los consumidores, según se
efectúe su regulación respectivamente por el Estado,
la sociedad civil o el mercado.
Consecuentemente,
la necesidad de establecer teorías, constructos y estrategias
que orienten la acción educativa no es menor que la
que se precisa en otros niveles educativos.
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ACREDITACIÓN
Y EVALUACIÓN
La
situación antes descripta plantea la evaluación y la
acreditación como un proceso por medio del cual un programa
o institución educativa brinda información sobre sus
operaciones y logros a un organismo externo que evalúa
y juzga -de manera independiente- dicha información,
para poder hacer una declaración pública sobre el valor
o la calidad del programa o de la institución.
Un primer motivo que explica el auge actual de la evaluación
es el cambio registrado en los mecanismos de administración
y control de los sistemas educativos, que ha marchado
paralelo a las propias transformaciones experimentadas
por el sistema educacional en las últimas décadas. Los
resultados de los procesos de evaluación pueden ser
empleados con fines internos, de aprendizaje institucional
y mejoramiento de calidad.
Un segundo fenómeno relacionado con el anterior se refiere
a la creciente demanda social de información sobre la
educación a fin de saber qué ocurre en su interior,
en muchos casos su imagen resulta ampliamente insatisfactoria,
siendo numerosas las voces que reclaman una mayor transparencia.
Estos fenómenos mencionados están muy presentes en la
agenda universitaria actual; a modo de ejemplo, en el
“Seminario Regional: Las nuevas tendencias de la Evaluación
y de la Acreditación en América Latina y el Caribe”,
realizado en Buenos Aires el 6 y 7 de junio pasado y
organizado por la Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria de Argentina (CONEAU) y el
Instituto Internacional de la UNESCO para la
Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC),
sus disertantes resaltaron los efectos positivos de
las repercusiones de la evaluación y la acreditación.
En tal sentido, Villanueva (2005) afirma que , en la
medidad que los procesos evaluatorios son llevados adelante
con responsabilidad y libertad, la reflexión sobre la
propia actividad permite conocer diferencias con otras
experiencias, valorarlas a unas y otras en su justo
peso, e incluso optar más allá de las determinaciones
de la costumbre impuesta.
Sin lugar
a dudas, el conocimiento del grado de logro de los objetivos
de un sistema educativo es fundamental para hacer mejor
uso de los recursos disponibles y para tomar las decisiones
más adecuadas.
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CALIDAD
EDUCATIVA
Calidad es un término
que ha pasado a ser una de las palabras más utilizadas
hoy en día y evidencia una elevada carga polisémica
que ha de ser analizada desde una perspectiva multidimensional,
máxime cuando se trata de evaluar.
Pérez Juste (2005)
expone varias de las razones que dificultan una definición
clara del concepto calidad. En primer lugar, el reduccionismo
en la definición, ya que se trata de un concepto amplio
y muy abarcable que se ha identificado con eficacia
(alcanzar los objetivos propuestos) o con la satisfacción
de los destinatarios o clientes del producto, bien o
servicio prestado. En segundo lugar, existen diversas
concepciones de partida del servicio a evaluar, ya sean
públicos o privados, o en la propia concepción del mismo
(de salud, educativo, etc.). En tercer y último lugar,
los modelos de referencia pueden estar orientados a
funciones diferentes (certificación, acreditación, mejora
continua, etc.).
La noción de calidad aplicada a la educación superior
está relacionada con el tipo de agente social que la
elabore. En este sentido, vale la pena recurrir a Doherty
(1994) quien señala la existencia de tres tipos de agentes
que evidencian tres formas de acercarse a la noción
del término que estamos tratando de determinar. En primer
lugar habla del Estado, que está especialmente interesado
en los perfiles de los egresados y los aspectos legales
y presupuestarios de las instituciones. Se trata de
medir rendimientos mediante la utilización de indicadores
cuantitativos coherentes con una tendencia moderada
de eficiencia del sistema universitario. El segundo
agente diferenciado es la comunidad académica, que
refleja en sus actuaciones los valores que la caracterizan,
especialmente en el progreso del conocimiento científico
y en el papel de la educación en la constitución de
los ciudadanos como sujetos racionales, dotados de autonomía
moral y, por tanto, de responsabilidad civil y política.
Otorga una importancia relevante al pluralismo ideológico.
Por último, el mercado puede actuar como agente evaluador
en el sentido en que hace prevalecer las preferencias
de los usuarios y que, por ser un espacio de negociación
permanente y condiciones cambiantes, refleja un conjunto
de puntos de vista de conflicto.
Harvey
y Green (1993) plantean que la calidad es un concepto
filosófico que varía y depende de la perspectiva individual
y social, sin que se pueda hablar de una posición única
correcta.
A su vez, Arrien
(1997) afirma que la calidad parece estar muy asociada
a los procesos y resultados, cuestiones que se manifiestan
en los aprendizajes relevantes del educando como sujeto,
haciendo que este crezca y se desarrolle personal y
socialmente mediante actitudes, destrezas, valores y
conocimientos que lo convierten en un ciudadano útil
y solidario. La exigencia de contar con una educación
de mayor calidad es una demanda de la sociedad actual,
un imperativo del exigente mundo en que estamos inmersos,
el cual ha creado la urgente necesidad de que el trabajo
del hombre sea mucho más eficiente, para lo cual se
requiere de mayor preparación.
Peón y Pugliese
(2005) afirman que las variadas definiciones de calidad
ponen de manifiesto que evaluar es sinónimo de atribuir
valor, destacándose que a su dimensión valorativa se
le agregan dos atributos más: el carácter sitemático
y judicial; esto último en el doble sentido de que toda
evaluación se expresa a la manera de juicio de calidad
y el proceso para producirlo tiene similitudes con los
procedimientos judiciales, en tanto hace intervenir
a un jurado o comité de pares, encuadrado dentro de
un contexto normativo explícito y revisable.
Considerando la perspectiva de las políticas educativas
a nivel mundial, la calidad educativa queda determinada
por la capacidad que tienen las instituciones para preparar
al individuo destinatario de la educación, de tal modo
que pueda adaptarse y contribuir al crecimiento y desarrollo
económico y social mediante su incorporación al mercado
laboral.
De ahí surgen diversas formas de valorar la calidad
en función del progreso y de lo moderno, valores incuestionables
de la sociedad actual.
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COMPETENCIAS
PROFESIONALES
La
flexibilización de los programas educativos y la mejora
de las habilidades adquiridas por los estudiantes son
dos consecuencias directas de lo mencionado en los apartados
anteriores. La tendencia es entonces, evitar la referencia
a programas de estudio estáticos o clasificaciones de
puestos de trabajo, y en cambio, medir las competencias
a través de organismos independientes de la institución
de enseñanza, en instancias que tengan fuerte participación
de los actores del mercado de trabajo. Se acreditan
así, no sólo los estudios realizados sino la experiencia
laboral; también, se definen claramente niveles de competencia
de mayor o menor y se focaliza en los resultados en
contextos problemáticos.
Es
decir, la hipótesis que se plantea supone que la formación
es de calidad si logra desarrollar competencias en el
educando. Además, es preciso considerar que la acreditación
de competencias debe tener tres características necesarias
para ser útil en el mercado de trabajo: a) visibilidad
para los empleadores y las asociaciones profesionales,
es decir que se sepa cuáles son las habilidades concretas
que esa acreditación indica; b) transferibilidad de
un sector educacional a otro, de manera que las competencias
adquiridas en el aprendizaje en el trabajo sirvan para
continuar estudios en la formación profesional, y que
las habilidades adquiridas en la educación general,
debidamente complementadas con conocimientos técnicos
o práctica laboral, sirvan para la inserción en el mercado
de trabajo; c) que puedan trasladarse de un tipo de
puesto de trabajo a otros, de una empresa o sector a
otro, o en otras palabras, que sean reconocidas transversalmente
en el sistema ocupacional.
De esta forma,
las competencias se refieren a la capacidad de actuar
desde lo que la persona es, con sus valores y actitudes
haciendo algo con lo que sabe. Sin embargo, para que
la formación sea considerada de calidad debe, además,
satisfacer las demandas sociales en cuanto a formación
profesional, la cual debe incorporar no sólo una mera
acumulación de conocimientos, sino que debe ser un proceso
de aprendizaje constante que expanda las potencialidades
del individuo y que logren en él la flexibilidad cognoscitiva
necesaria para su transferencia al complejo entorno
cultural, productivo y social que caracteriza a la sociedad
actual.
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GESTIÓN
UNIVERSITARIA
En las entidades de educación superior, el
cumplimiento de la FUNCIÓN SOCIAL, MISIÓN, o RAZÓN DE
SER está delimitada legalmente, en la mayoría de los
casos, y referida a las funciones de formación de profesionales,
dotando a los individuos de los medios necesarios para
desarrollar competencias profesionales y ofrecer a
la sociedad personas capaces de trabajar con “éxito”
en el campo de actividades que ellos escojan; la FUNCIÓN
DE GENERAR CONOCIMIENTOS a través de actividades de
investigación básica, aplicada y de desarrollo, aportando
al desarrollo nacional y a la creación de ciencia y
cultura; y la FUNCIÓN DE ASESORAMIENTO E INTERACCIÓN
SOCIAL contribuyendo con el mejoramiento de las instituciones
que les sirven de sustrato para las anteriores funciones
y con aquellas con las cuales mantienen relaciones de
cooperación.
Por lo tanto,
en las instituciones de educación superior se ha manifestado
en forma reiterada la preocupación por la calidad del
cumplimiento de estas funciones, ya que de su manejo
dependen las dimensiones de la calidad del recurso humano
que se forma en ellas. Estos aspectos así como los mecanismos
para garantizar la calidad de sus productos, están siendo
estudiados y se están debatiendo sus alcances, tanto
desde la perspectiva de los propios actores en las instituciones
educativas como de los beneficiarios de la labor universitaria
y en la sociedad en general.
Según Brito (2002) los productos de las entidades de
formación y educación son las competencias profesionales
de sus egresados para que puedan convertirse en un recurso
humano: actor y factor esencial de las instituciones.
Adoptando una perspectiva integral de competencia
y desde la definición expresada por Irigoin y Vargas
(2002) como conjunto articulado de conocimientos, habilidades,
destrezas, comportamientos y clase de actitudes que
definen un desempeño superior, podría sintetizarse que
su desarrollo durante el proceso de formación comprende:
COMPETENCIAS
POLÍTICAS, para ser capaz de desarrollar una acción
estratégica.
COMPETENCIAS AFECTIVAS, para ser capaz de mantener una
acción comunicacional efectiva.
COMPETENCIAS TÉCNICAS Y GERENCIALES, para ser
capaz de realizar acciones técnicas y propositivas
en el campo de su práctica.
Volviendo
al planteo inicial, la razón de ser de las instituciones
de educación superior tiene que ver concretamente con
la gestión de conocimiento: construcción de competencias
en la formación de sus egresados, medido en forma tradicional
a través del número de egresados y titulados; generación
de conocimientos nuevos, traducidos en número de investigaciones
y publicaciones; y, aplicación de conocimientos en
los procesos de cooperación técnica, asesoramiento,
elaboración de propuestas de intervención y de mejoramiento
de los servicios u organizaciones donde se produce la
práctica educacional o investigativa, o con aquellas
con quienes mantienen relaciones de cooperación.
La calidad
es, como ya se enunció, un concepto integral y multidimensional,
que va a tener muchas facetas que son consideradas con
mayor o menor importancia dependiendo de la óptica de
cada uno de los actores que intervienen en los procesos
de aprendizaje, investigación y co-operación técnica.
También, tienen mucha influencia, en la consideración
de estas dimensiones, las características y condiciones
de los contextos en los cuales se insertan los procesos.
En general, los autores hacen referencia a dos grandes
aspectos de las dimensiones de calidad: aquellas características
al interior de las instituciones de educación superior
y aquellas condiciones que tienen que ver con la relación
de las instituciones de educación superior con su contexto.
Las dimensiones referidas a la relación de las
instituciones con el contexto y a su compromiso social
son:
- Pertinencia
y relevancia social de los procesos universitarios.
- Satisfacción de los usuarios o clientes.
- Satisfacción
de los estudiantes.
- Relevancia profesional.
- Eficacia
del proceso de formación/Competencias de los egresados.
- Eficiencia del
proceso de formación, en relación con los recursos recibidos.
- Satisfacción
de los clientes internos, alumnos, personal docente
y gerentes.
- Satisfacción
de las instituciones/empresas y de la sociedad.
Algunas dimensiones
al interior de las instituciones tienen que ver con:
- Excelencia
en el saber especializado.
- Organización
e infraestructura de la institución.
- Disponibilidad
de recursos.
- Condiciones
de excelencia de los subprocesos: decisión política,
planeación, programación, ejecución y monitoreo, evaluación
y retroalimentación.
- Seguridad
y comodidades en el proceso de formación.
- Competencia
del personal docente, técnico, gerencial y administrativo.
- Logro de resultados como el alcance
de los objetivos, economía en la producción, eficiencia
en el gasto.
Le Boterf (2001) agrega otras dimensiones que tienen
que ver con el funcionamiento de las instituciones de
educación, la calidad de los momentos de decisión política,
planeación, programación, ejecución y monitoreo, evaluación
y retro-alimentación de los procesos educativos.
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PROSPECTIVA
Siguiendo algunas de las ideas de Barnett (2002), la universidad
se enfrenta a la supercomplejidad, en la que se ven continuamente
desafiados los propios marcos de comprensión, acción y
autoidentidad. Es decir, la educación
superior tiene que atender
a la acción. Una
educación superior que se limitara al dominio del conocer,
dejaría a los graduados en
situación de vulnerabilidad en el ámbito de la acción.
Además, desarrollar la autoidentidad de los estudiantes
tendría como resulta: una estrategia pedagógica insuficiente. Bajo condiciones
de supercomplejidad,
las estructuras se ven desafiadas en la acción; hay que
afrontarlas, por tanto, en la acción. La educación
superior dejaría de cumplir con sus responsabilidades
si no incorporase esta dimensión, al menos hasta cierto
punto.
En tal sentido, es oportuno aclarar que la búsqueda
de la calidad académica, los reconocimientos a través
de las agencias de acreditación, las consecuencias socio-económicas,
han de ser un disparador de conciencia suficientemente
potente para mantener una actitud crítica y reflexiva.
Además, la creciente complejidad del nuevo escenario
social y la propia vida interna de las universidades
(crecimiento estructural, masificación, diversificación
de su misión, fragmentación disciplinar, etc.) generan
la necesidad de explorar nuevas estrategias de gestión
que promuevan su desarrollo y garanticen niveles sostenibles
de calidad.
Las
competencias emergen como elementos integradores capaces
de seleccionar entre una amplia gama de posibilidades,
los conocimientos acertados para determinados fines. El
lenguaje de las competencias, dado que viene de fuera
de la educación superior, resulta conveniente para la
consulta y el diálogo con los representantes de la sociedad
que no están directamente involucrados en la vida académica
y puede contribuir también a la reflexión necesaria para
el desarrollo de nuevas titulaciones y de sistemas permanentes
de actualización de los ya existentes.
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Notas
y Referencias bibliográficas
Arrien,
Juan. (1997) “Calidad y Acreditación: exigencias a la
universidad”. Documento de trabajo, Comisión 2. Conferencia
regional sobre políticas y estrategias para la transformación
de la educación superior en América Latina y el Caribe.
CRESALC, UNESCO, MEC: La Habana.
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R. (2002). “Claves para entender la universidad”. Pomares:
Girona.
Brito,
P. (2002). “Situación y Perspectivas de la Cooperación
Técnica en Desarrollo de RRHH. En: OPS/OMS. Taller
Interno HSR/HSP.
Doherty,
G. D. (1994). “La preocupación por la calidad. En: Desarrollo
de sistemas de la calidad en la educación”. La Muralla:
Madrid.
González,
J.; Wagenaar, R. (2003). “Tuning educational structures
in Europe”. Universidad de Deusto: Bilbao.
Harvey,
L.; Green, D. (1993). “Defining
quality”. Assessement and Evaluation in Higher Education,
18 (1).
Irigoin,
M.; Vargas, F. (2002) “Certificación de competencias:
del concepto a los sistemas”. Boletín Cinterfor,
Nº 152.
Kogan,
M. (1986). “Education Accountability”. London: Hutchinson.
Le
Boterf, G. (2001) Ingeniería de las competencias. Barcelona:
Gestión 2000
Peón,
C; Pugliese, J.C. (2004). Análisis de los antecedentes
y procedimientos para la evaluación institucional universitaria
en la Argentina. En “Los desafíos de la universidad
argentina”. Siglo Veintiuno: Buenos Aires.
Pérez
Juste, R. (2005). “Calidad en educación, calidad de
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Ramírez,
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Criterios de Verificación. CPU.
Villanueva.
E. (2005). “Para un análisis del Impacto de la evaluación
y acreditación”. Disertación realizada en el Seminario
Regional: Las nuevas tendencias de la Evaluación y de
la Acreditación en América Latina y el Caribe. Buenos
Aires, 6 y 7 de junio 2005: CONEAU, IESALC.
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