Introducción

La Convergencia Europea

Conceptualización de los Enfoques de Aprendizaje

BIBLIOGRAFÍA 


Introducción

Desde la puesta en marcha del proceso de Bolonia (1999), el Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES) está experimentando profundos cambios estructurales que obligan a los países participantes a adoptar un sistema de titulaciones compatible y comparable; ha introducción otros temas de importante calado como son: la implantación del suplemento al título, el establecimiento del crédito europeo (ECTS) que facilitará la comparabilidad de los estudios entre países, así como la movilidad de estudiantes y titulados. La Declaración de Praga (2001) ha supuesto, además, nuevas líneas de actuación como es promover el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Esta nueva conceptualización del aprendizaje se percibe como el signo de identidad del cambio que se espera alcanzar, tanto en el ámbito de la competitividad como en lograr una mejora de la calidad de vida de los ciudadanos. La aceptación de todas las actuaciones y propuestas emanadas desde la primera Declaración, ha significado cambios importantes en cómo debe gestionarse el proceso de enseñanza-aprendizaje en educación superior. Para que estos cambios se produzcan, las instituciones educativas y las administraciones públicas deben iniciar –ya lo están haciendo- proyectos de innovación educativa en los que se impliquen de forma simultánea profesorado y alumnado (Colás y De Pablo, 2005).

La formación universitaria, que el EEES promueve, se asienta sobre la base de la adquisición y desarrollo de competencias académica y profesionales. Estas competencias van desde el saber hacer, poder hacer y querer hacer. A la educación superior, en el nuevo marco de la convergencia, se le plantea uno de los retos más importante que debe afrontar sin más dilación, como es el de la profesionalización y capacitación para un desarrollo profesional continuo (Martínez Clares, 2003).

Nuestra contribución se va a centrar precisamente en el nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje que posibilita esta nueva perspectiva, exigida por el nuevo espacio europeo y que, sin duda, será el nuevo reto para los profesores que con su nueva forma de hacer facilitarán la adaptación de las titulaciones a este espacio. En las páginas que siguen trataremos de dilucidar qué papel ejercen, tanto la institución como el profesorado y los propios estudiantes, en el concepto de aprendizaje que propone el EEES.

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La Convergencia Europea

         De acuerdo con la conferencia mundial sobre educación superior celebrada en octubre de 1998, la educación universitaria se enfrenta  a una serie de desafíos en un mundo en transformación a nivel tecnológico, económico y social. Estos desafíos le obligan a revisar y redefinir tanto su principal misión como muchas de sus tareas, especialmente aquellas relacionadas con las necesidades que la sociedad le está demandando en materia de aprendizaje y desarrollo profesional continuo, y en consecuencia, una enseñanza y aprendizaje basados en competencias.

         En el artículo 1 dedicado a la misión y funciones de la educación superior merece destacar los ejes sobre los que la universidad debe basar su actuación. Dicho artículo dice textualmente que la primera misión es la de educar, formar y realizar investigación. Formar profesionales altamente cualificados y ciudadanos responsable, competentes y comprometidos con el desarrollo local. La segunda misión señala que debe ser la de construir un espacio abierto para la formación superior que propicie el aprendizaje permanente......con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad, abiertos a la sociedad... La tercera misión se centra en la promoción, generación y difusión del conocimiento por medio de la investigación como parte que ha de prestar a la sociedad... La cuarta misión hace referencia a la comprensión, interpretación, conservación, reforzamiento, fomento y difusión de las culturas nacionales, regionales e internacionales en un contexto de pluralismo y diversidad cultural. La quinta misión hace referencia a los valores de la sociedad para que los jóvenes se conviertan en ciudadanos democráticos. Y por último, considera que la educación superior tiene la responsabilidad del desarrollo y mejora de la educación en todos los niveles, especialmente en la capacitación de los docentes para que desarrollen una enseñanza de calidad y como consecuencia un aprendizaje permanente y de calidad.

         La mejora de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje pasa necesariamente por la  calidad de su profesorado, la mejora de los programas, el aprendizaje de los estudiantes, las infraestructuras, el clima universitario, la evaluación alternativa, etc. Para que la institución universitaria pueda cumplir estas misiones y tareas necesita de un profesor cualificado que no sólo domine los contenidos científicos de su materia sino que sepa enseñar lo que la sociedad está demandando. Esta exigencia nos obliga a tener que centrarnos en el papel que los profesores desempeñan en este nuevo marco, ya que según sus concepciones de la enseñanza  y del aprendizaje derivarán en  formas diferentes de aprendizaje y, por tanto, en niveles de calidad, también, diferentes.

         En el actual Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se tiende a la formación integral y al aprendizaje a lo largo de toda la vida. Esto requiere abandonar los métodos tradicionales de transmisión de conocimiento y dirigir la actividad docente hacia un desarrollo de capacidades, habilidades, actitudes y valores, que posibiliten la formación en competencias. Para ello se hace necesario desarrollar y trabajar en un nuevo enfoque de gestión y desarrollo del aprendizaje permanente, que permita a los estudiantes aprender a aprender, adaptarse a los cambios sociales, productivos, económicos y tecnológicos, y a transformar la realidad en la que están inmersos. Para ello, sin embargo, necesitamos gestionar y desarrollar un nuevo quehacer pedagógico que sea distinto al actual.

         La construcción del Espacio Europeo ha traído nuevos retos en consonancia con lo señalado más arriba, especialmente en el aprendizaje. Estos retos son prioritarios y, como señala Martines Clares (2003), tienen un formato poliédrico. Es prioritario porque, como establece el calendario para la construcción europea, la fecha mágica es el 2010. Esto supone ponerse manos a la obra e ir cumpliendo todos y cada uno de los mandatos que van apareciendo en cada uno de los documentos, desde que se iniciara el proceso con la declaración de la Soborna (1998) hasta las reuniones de Berlín, Graz y Bergen, además de otros  documentos en curso. Pero, sobre todo, lo que creemos prioritario es la creación de la cultura entre el profesorado, los departamentos, entre el alumnado, para que la implantación del proceso de convergencia no se convierta en una “reforma” más, sino en formas diferentes de hacer por parte del profesorado y por parte del alumnado.

En los inicios del S. XXI, se plantea la necesidad de reflexionar sobre un nuevo proceso educativo, que se fundamenta en los principios de calidad y equidad. Con esto queremos señalar que uno de los retos de la educación superior en estos tiempos es la de integrar en la educación los procesos sociales y productivos. La excelencia académica universitaria debe ser un criterio de calidad definida en términos de pertinencia social, calidad curricular y buen desempeño profesional.

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Estamos ante una nueva etapa histórica, caracterizada entre otras aspectos, por nuevas formas de enseñar y de aprender, nuevos procesos de producción, nuevos modos de organización del trabajo, del ocio; en general, estamos ante nuevas formas de gestionar el tiempo y el trabajo, así como nuevos cambios en el conjunto de relaciones sociales y culturales y políticas. Nos encontramos en la plenitud de la creación de nuevas vías de comunicación y un sistema sociocultural común a toda la humanidad, la conocida “Sociedad de la Información y del Conocimiento”. En esta nueva sociedad, lo importante es la información y los retos que ésta plantea a la educación en general y a la formación universitaria en particular, pues la esencia de la sociedad postindustrial en que vivimos es el papel desempeñado por la información de forma extensiva y el conocimiento más concretamente, tal y como señala Aguilera (2000, 2001).

Ante esta abundancia de conocimiento y de información, debemos indagar hacia donde debemos canalizar y orientar nuestras acciones, y no solo las formativas sino también las que favorecen el pleno desarrollo del ciudadano, tal y como apunta la convergencia; es decir, debemos buscar, desde la educación superior, el equilibrio entre la calidad, la capacitación y desarrollo profesional.

Somos conscientes de que la función del sistema educativo no sólo es la capacitación del individuo para el desempeño profesional, sino que debe también preparar a cada generación para el ejercicio de la ciudadanía en una sociedad globalizada.

         En esta línea de pensamiento, como ya es de todos conocido, este proceso de convergencia afecta a cuestiones tales como: la estructura de la titulaciones, el sistema de créditos, la movilidad de los egresados/profesionales entre los diferentes estados, la potenciación de la formación permanente, el aprendizaje a lo largo de toda la vida, el papel activo de la universidad en el proceso de convergencia, el desarrollo de sistemas de garantía de calidad y de mecanismos de certificación, entre otros (Hernández Pina y col., 2005).

         Desde la cumbre de jefes de estado celebrada en Barcelona (2002) se ha iniciado, para el aseguramiento de todo este proceso de convergencia, la elaboración de documentos que ayudarán a concretizar todos aquellos temas que garanticen la transparencia de los diplomas y cualificaciones (el ECTS, el suplemento a los títulos y certificados, el CV europeo), así como la cooperación más estrecha en materia de diplomas universitarios dentro del marco La Sorbona-Bolonia-Praga.

         En este momento las universidades europeas están trabajando para adoptar métodos docentes que ofrezcan una formación integral de sus estudiantes de acuerdo con las necesidades de la sociedad y de un mercado de trabajo cada vez más competitivo y sin fronteras. Por otro lado, se están haciendo esfuerzos para cambiar los sistemas de evaluación de los aprendizajes de acuerdo con el nuevos sistema de créditos y la tutorización que este nuevo sistema supondrá.

         El concepto de crédito europeo se focaliza, no en la dedicación docente sino en el aprendizaje del estudiante. El crédito europeo trata de evaluar el trabajo del alumno pero sin olvidar el trabajo del profesor. El crédito europeo de transferencia y acumulación aparece como un punto de referencia que permitirá la colaboración y el trabajo conjunto para la transparencia y la calidad en la formación que se exigen en la actualidad. Es importante destacar que la adopción de este sistema implicará una reorganización conceptual de los sistemas educativos (basados en competencias) para adaptarse a los nuevos modelos de formación centrados en el trabajo de los alumnos: un nuevo enfoque de gestión y desarrollo del aprendizaje continuo.

         La definición del nuevo crédito español, para cumplir con las directrices europeas, que se aprobó por la CRUE en diciembre de 2000 en Murcia dice así:

         “La unidad de valoración de la actividad académica, en la que se integran armónicamente, tanto las enseñanzas teóricas y las prácticas, otras actividades académicas dirigidas, y el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para superar cada una de las asignaturas”  O como señalan otras definiciones de crédito, es un “sistema de transferencia y acumulación centrado en el estudiante, que mide el volumen de trabajo que debe realizar el estudiante para conseguir los objetivos de un programa de estudios (formulados preferentemente en términos de competencias y resultados de aprendizaje), con independencia de la actividad docente del profesorado que lo imparte”. 

            Este nuevo concepto de crédito contempla las horas teóricas presenciales impartidas por el profesor y las horas de trabajo del alumno enfocadas hacia el aprendizaje para la consecución de unos objetivos bien definidos. La mayor o menor calidad de un curso no vendrá determinado por el mayor o el menor número de horas impartidas o la brillantez del profesor, sino por la capacidad del estudiante de asimilar y dominar los temas con una capacidad crítica de análisis y síntesis. El objetivo del crédito europeo es facilitar el reconocimiento académico, la movilidad y la transparencia. El alumno del S. XXI, tiene que saber gestionar su conocimiento a través de un aprendizaje que le ayude a comprender su contexto, y a afrontar los nuevos retos, desafíos, y transformaciones del nuevo milenio, y todo ello, insistimos, a través de un nuevo y emergente enfoque de gestión y desarrollo del aprendizaje permanente.

Para eso, lo primero que se debería hacer es analizar e identificar cuáles son las necesidades que demanda el nuevo contexto social y productivo, y compararlas con las necesidades formativas de la educación superior. Se debería, igualmente,  hacer una reflexión acerca de los contenidos y procesos de transformación que, aceleradamente, se están desencadenado y configurado en la sociedad, llena de incertidumbres y complejidades para todos los agentes sociales y educativos que la integran, dando lugar a lo que conocemos hoy como la sociedad del conocimiento y de la información, formando esta nueva sociedad un conjunto de tendencias, enfoques, conocimientos, etc, que permiten observar este complejo mundo cambiante y en continua transformación.  

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Y hablamos de gestión y desarrollo del aprendizaje, porque en estos tiempos europeistas la principal función de la universidad es la de planificar, coordinar y monitorar los conocimientos que se producen en el aprendizaje en relación con las actividades y tareas, y en relación al entorno ecológico, con la finalidad de crear unas competencias esenciales y transferibles y otras más específicas derivadas de su cuerpo de conocimientos.

Con estas afirmaciones queremos defender que la educación superior debe buscar la generación de competencias profesionales, y no la simple conjunción de habilidades, destrezas y conocimientos. Es decir, debe garantizar la comprensión de lo que se transmite, a través del saber, saber hacer, y saber ser y estar.

         El profesor Aurelio Villa, en su trabajo titulado “Marco de aprendizaje autónomo y significativo”, optaba por un sistema de aprendizaje autónomo y significativo para dar una mejor respuesta a los retos que hoy se nos presentan dentro de la convergencia, donde la adopción del crédito europeo supone, no sólo un método de cuantificación, sino la elección de una filosofía de fondo. Dicha filosofía está basada en el trabajo del estudiante que implicará nuevos enfoques de enseñanza y de aprendizaje.

Hoy día estamos ante un sistema educativo centrado en la enseñanza del docente y no en el aprendizaje del estudiante, y mucho menos en al autodirección de su aprendizaje (gestión del aprendizaje). La convergencia parece situar al aprendizaje como eje central del cambio pedagógico. Los cambios continuos que se producen en el conjunto de la sociedad y en el sistema productivo en particular, obliga a la actualización continua y la adquisición de nuevas competencias profesionales. Los profesionales que se forman en la universidad necesitan de una actualización científica y técnica, al igual que nuevas competencias en su campo de estudio y laboral. La educación superior, hoy más que nunca debe apuntar a la dimensión profesionalizadora de formación para el trabajo y de formación del ciudadano.

Si observamos los índices de inserción laboral de la propia universidad, constatamos una realidad que no da respuesta al sector productivo, hablándose de la universidad como “fabrica de parados”. Podemos entonces hablar, como hace Tejada (2003), ¿de un anacronismo pedagógico en la educación superior?. La universidad, en su dimensión profesionalizadora, ha de estar conectada con el mundo de la producción y ha de tener lazos de conexión con el desarrollo y la formación profesional.

Desde siempre la universidad ha tenido un reconocido papel en el desarrollo cultural, económico y social del país, siempre y cuando se modifiquen sus estructuras rígidas y monolíticas y se replantee lo que se enseña y cómo se enseña, para enriquecer lo que se aprende y cómo se aprende. De forma que uno de los retos de la educación superior sea la formación de profesionales con un elevado nivel cultural, científico y técnico, que sean capaces de afrontar el conjunto de transformaciones  a las que estamos aludiendo.

En la sociedad de la información y del conocimiento en la que vivimos, el exceso y sobresaturación del mismo, puede pasar de ser una ventaja a constituir un inconveniente, si las personas y los sistemas organizados no consiguen disponer de estrategias y competencias eficaces para gestionarla.

Cada vez se insiste más en el valor del conocimiento como elemento fundamental de la vida humana y de las sociedades avanzadas, poniéndose énfasis en el papel estratégico de su adecuada gestión. Queremos destacar que uno de los objetivos prioritarios próximos será la de sensibilizar a la comunidad universitaria para que adapte sus concepciones del aprendizaje y de la enseñanza a los nuevos retos que exige la convergencia. De igual modo, estos cambios deberán ir acompañados de un cambio conceptual curricular en donde la formación no se base en objetivos sino en la formación en competencias para una mayor calidad del aprendizaje y una mejor profesionalización de los estudiantes y egresados; y, por último, buscar nuevos enfoques de gestión y desarrollo del aprendizaje permanente.

         En lo que queda de nuestra exposición nos vamos a centrar. Por un lado en las concepciones de la enseñanza y del aprendizaje y, por otro, en el desarrollo de las competencias y su relación con la calidad universitaria. Estos dos marcos serán los que alumbren cómo y qué deberá ser la enseñanza y qué y cómo deberá ser el aprendizaje en educación superior en las próximas décadas.

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Conceptualización de los Enfoques de Aprendizaje 

En otro lugar (Hernández Pina, 1993, 2005) ya hemos explicado las distintas propuestas para abordar el estudio del aprendizaje de los estudiantes universitarios.

         El estudio del aprendizaje de los alumnos ha sido tratado a lo largo de las últimas décadas. Se ha abierto una línea de investigación que está siguiendo un proceso en el cual el contexto del aprendizaje y la percepción de los implicados ha alcanzado un alto protagonismo. Esta perspectiva cualitativa denominada Student Aproaches to Learnign (SAL) está investigando cómo los estudiantes, influidos por en contexto educativo y académico, se aproximan al aprendizaje desde un enfoque profundo o superficial. Numerosos trabajos llevados a cabo por investigadores procedentes de diferentes países han llegado a conclusiones muy similares en cuanto a estas dos formas de abordar el aprendizaje por parte de los estudiantes (Richardson, 2000, Hernández Pina, 2004). Marton, Säljö y Svensson, los iniciadores de esta línea de investigación, han establecido un marco de discusión bastante interesante acerca de la enseñanza y el aprendizaje en educación superior. Estos nuevos modelos para explicar la enseñanza y el aprendizaje en educación superior se basan fundamentalmente en la relación que se establecen entre las concepciones, las percepciones, los enfoques y los resultados del aprendizaje.

Los cambios producidos por la globalización, las nuevas tecnologías, la necesidad de un aprendizaje a lo largo de toda la vida, la necesidad de profesionalizar, la convergencia europea y los procesos de armonización, están produciendo una línea emergente de investigación en educación superior que nos obliga a pensar en un nuevo enfoque de enseñanza y en un nuevo enfoque de aprendizaje.

Del nuevo enfoque de enseñanza podríamos adelantar que debería plantearse como un proceso de desarrollo profesional continuo y que podría iniciarse en la institución universitaria, que es la que determina qué tipo de profesionales se necesitan tomando como referencia siempre a la sociedad y al contexto. Este proceso debería ser inculcado al estudiante a través del trabajo autónomo y tutorizado (creemos que el nuevo concepto de ECTS propicia dicho proceso). Deberíamos hablar igualmente de un nuevo enfoque de aprendizaje, coherente con este proceso y al que nos atrevemos a denominar enfoque de gestión y desarrollo del aprendizaje permanente. Y por último, hacer viable que el egresado sea capaz de asumir la responsabilidad de su propio desarrollo profesional de forma permanente y continua.  El mundo laboral está cambiando muy rápidamente, y se va aceptando cada vez más que, independientemente de las titulaciones y áreas de estudio, el currículo académico es esencialmente un medio a través del cual se han de enseñar y aprender otros elementos que permitan al alumno funcionar eficazmente en esta nueva sociedad del conocimiento en la que los modelos sociales, las concepciones de enseñanza y aprendizaje han cambiado y evolucionado. En cualquier caso, el nuevo modelo debe considerar las grandes transformaciones que transfiere la convergencia y el espacio europeo de educación superior en materia de enseñanza-aprendizaje, enfoque que debería tener en cuenta: la formación continua durante toda la vida -lo que se ha venido llamando el aprendizaje a lo largo de la vida-, la vinculación de la educación superior con su entorno, la formación en consonancia con las nuevas demandas sociales y productivas, un mercado laboral unificado y sin fronteras, las oportunidades que provienen de la sociedad del conocimiento, las nuevas formas de enseñanza y aprendizaje en la educación superior.

La integración del sistema universitario en el Espacio Europeo de la Educación Superior plantea importantes desafíos y nuevos compromisos de los docentes universitarios respecto a: reflexionar acerca de las concepciones en la enseñanza y el aprendizaje, basar la enseñanza y el aprendizaje en la formación en competencias, y buscar un nuevo enfoque de gestión y desarrollo del aprendizaje permanente.

En síntesis, constatamos que las transformaciones que caracterizan el siglo XXI plantean retos a la educación superior, retos respecto a la nueva forma de organización y planificación, así como a un nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje, de forma que se potencie una formación no sólo de conocimientos sino también de habilidades, destrezas y actitudes; nos referimos a una formación en competencias, que haga referencia al Saber, Saber Hacer y Saber Ser y Estar.

         La educación superior tiene que establecer una relación dialéctica entre la formación y la misión de preparar a los estudiantes para ser eficientes en un entorno cada vez más complejo, competitivo e impredecible, que se basa en estructuras difíciles y cambiantes en lo que a innovación y adaptabilidad se refiere.

Aunque en el EEES el aprendizaje se centra casi exclusivamente en el estudiante, esto no significa que el docente quede relegado a un segundo plano. Más bien todo lo contrario: a través de su enfoque de enseñanza gestiona el saber, el saber hacer y el saber ser y estar. Estamos ante un nuevo enfoque que aporta importantes transformaciones e innovaciones en pro de un aprendizaje de calidad y que permite la creación de un contexto de enseñanza-aprendizaje que facilita la cooperación, la interacción dinámica y activa de todos los agentes implicados y la adquisición de competencias profesionales y de acción, que potencia la cualificación, es decir, la profesionalidad.

Desde este enfoque, como ya hemos anunciado, lo importante no es lo que el profesor sabe o hace (concepción tradicional de la formación) sino lo que aprenden los alumnos y cómo lo aprenden. Desde dicho enfoque la educación superior tiene que preparar a los alumnos para convertirlos en agentes de cambio, y para ello tiene que capacitarlos, cualificarlos y profesionalizarlos, con un enfoque de calidad y equidad. Se trata de enseñar a gestionar el propio aprendizaje durante toda la vida en el marco de lo que se ha denominado educación permanente o continua, de forma que cuando finalice sus estudios tenga la posibilidad de poder decidir cuales son sus objetivos y planificar su proyecto de vida y evaluar sus logros y progresos. Estamos ante un enfoque de gestión del propio aprendizaje, tal y como se defendió en la Cumbre de Berlín (2003).

En este enfoque de gestión del conocimiento se potencia la figura del profesor o docente como facilitador, mediador y orientador del aprendizaje, convirtiéndolo en profesor reflexivo que potencia la gestión y la construcción del saber, del saber hacer y del saber ser y estar a través de la formación en competencias generales o transversales y específicas propias de cada titulación. En definitiva, este enfoque apuesta por formar personas que puedan pensar por sí mismas y aprender por sí mismas, puesto que nuestro reto en formación superior es preparar para la vida.

Si importante es el papel formativo de la educación superior, no hay que menospreciar el papel profesionalizador que en el siglo XXI se le debe otorgar a dicho nivel de enseñanza, para así contribuir a formar personas, ciudadanos libres,... a través de una formación integral, humanista, global, etc.; como señala la UNESCO (1998), formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones, aplicarlas y asumir responsabilidades sociales.

En definitiva, estamos apostando por un nuevo enfoque de gestión y desarrollo del aprendizaje permanente basado en competencias y caracterizado por: el desarrollo de competencias de acción, el establecimiento de  una estrecha relación entre el aprendizaje y el desempeño profesional, la potenciación del desarrollo integral de la persona a través del aprender a aprender, el desarrollo del aprendizaje permanente, el compromiso con la sociedad en la formación de profesionales altamente capacitados, que actúen como ciudadanos responsables, competentes y comprometidos con el desarrollo tal y como señala la UNESCO, la incorporación de las ventajas de la nuevas tecnologías de la información y la comunicación, el hacer que el alumno sea el verdadero protagonista y gestor del aprendizaje y sea el agente activo de su desarrollo personal, social y profesional. 

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