I. ANTECEDENTES Y SITUACIÓN ACTUAL.

II. IDEAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN ESPACIO COMÚN DE EDUCACIÓN SUPERIOR IBEROAMERICANO.

1. Programas de movilidad e intercambio estudiantil y de movilidad de profesorado.

2. Creación de un programa de cooperación para el fortalecimiento del doctorado. 

3. Creación de un sistema de evaluación y acreditación de la calidad de las instituciones y de los programas docentes. 

4. Establecimiento de mecanismos de convergencia y homogeneización de estudios y titulaciones.


I. ANTECEDENTES Y SITUACIÓN ACTUAL.

A) El Espacio Iberoamericano de Educación Superior (EIBES en adelante) es desde hace algunos años un desideratum que se menciona repetidamente en las Declaraciones de las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno, de los Ministros de Educación y de los Encuentros Iberoamericanos de Rectores. Ya la V Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno de Bariloche (1995) señalaba a la educación como un elemento esencial de la estrategia de cooperación iberoamericana y abogaba por la vinculación entre universidades iberoamericanas así como por la movilidad de estudiantes y profesores, con el objetivo de aproximar en lo posible sus contenidos educativos.

Pero, a este respecto y por destacar sólo alguna declaración, resulta especialmente significativa la Declaración de Lima en el II Encuentro Iberoamericano de Rectores (2001):

“Nosotros, los abajo firmantes, rectores de universidades públicas y privadas de países iberoamericanos, y representantes de asociaciones universitarias que actúan en Iberoamérica, reunidos en Lima los días 12 y 13 de setiembre de 2001 en la sede de la Pontificia Universidad Católica del Perú, para deliberar sobre la naturaleza y los alcances de la cooperación universitaria entre los países de la región, nos dirigimos a los Jefes de Estado y de Gobierno que han de reunirse en esta misma ciudad los días 23 y 24 de noviembre del presente año en la XI Cumbre Iberoamericana, y a la Secretaría de Cooperación Iberoamericana, con la finalidad de presentarles la Declaración de Lima, la que aspiramos se convierta en marco de referencia para la creación de un programa de cooperación universitaria iberoamericana.

CONVENCIDOS:

de la necesidad de crear un espacio académico iberoamericano de cooperación universitaria que contribuya a la integración de nuestra región, regido por los principios de autonomía universitaria, reciprocidad, solidaridad, multilateralidad, coparticipación, igualdad de oportunidades, flexibilidad, pertinencia y calidad;

PROPONEMOS:

1. La incorporación de la educación superior en la agenda de discusión y en los programas de cooperación e intercambio apoyados o promovidos por la Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno, como expresión de su voluntad política de impulsar la construcción de un espacio académico iberoamericano.

2. La pronta creación de un programa iberoamericano de cooperación interuniversitaria con la significativa participación de las universidades y cuya adecuada financiación debería quedar garantizada mediante la aprobación, por la Cumbre, de un fondo especial para este fin.

3. Promover y estimular el apoyo por parte de las empresas, las agencias internacionales y las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales. Los gobiernos deberían tomar, además, las medidas necesarias para eliminar toda normativa que impida o dificulte la implementación de los acuerdos de cooperación.

4. El programa de cooperación debería tener las siguientes características:

a) centrar sus objetivos en acciones que tengan el mayor impacto social y efecto multiplicador, como la eliminación de la pobreza, la protección del medio ambiente, el desarrollo científico y tecnológico, la mejora de la calidad de vida y la formación del personal docente en todos los niveles de la educación;

b) adoptar una estructura organizativa flexible y no burocrática que permita una representación directa y plural de las universidades de la región;

c) alentar la conformación de redes, tanto institucionales como temáticas, en particular incrementando la cooperación sur-sur;

d) prestar especial atención a la formación de doctores, por las implicaciones que ésta tiene en el mejoramiento de la calidad académica y en el desarrollo de la investigación y por su claro efecto multiplicador. Para ello debería fomentarse la existencia de una cantidad relevante de becas y la cooperación entre las universidades para la puesta en marcha de programas de estudios compartidos que combinen la enseñanza presencial y virtual;

e) prestar igualmente atención preferente a la movilidad estudiantil y docente, por la experiencia formativa que ella implica y por su contribución a la creación del espacio académico iberoamericano; en tal sentido se deberán incrementar las becas y ayudas que promuevan dicha movilidad;

f) apoyar proyectos interuniversitarios en el campo de la acreditación y la evaluación en el espacio iberoamericano y promover acuerdos y programas que faciliten el reconocimiento parcial de los estudios, así como el reconocimiento de grados y diplomas.” 

            Las referencias al EIBES son muy numerosas en los últimos años, aunque los pasos que se han realizado al respecto son más bien parciales, dispersos y poco efectivos. De nuevo hay que destacar en este punto la constitución del Consejo Universitario Iberoamericano (CUIB) en Cartagena de Indias en 2002 como una macro-red de 24 redes nacionales o supranacionales de las universidades iberoamericanas. Su primer objetivo es precisamente “promover la creación y consolidación de un Espacio Iberoamericano de Educación Superior y de Investigación” y el segundo “impulsar la cooperación entre las universidades iberoamericanas”. En la última reunión celebrada en Madrid (noviembre 2004), el CUIB constituyó cuatro comisiones para seguir avanzando en la creación de un EIBES: calidad y pertinencia, movilidad, financiación e información, declarando que “convencidos de que la universidad es un soporte de la democratización de los países así como de los valores ciudadanos, exhortamos a reencontrar los caminos de sustentabilidad universitaria que todo proyecto estratégico nacional o continental exige”. 

            B) Estas declaraciones y pequeños pasos hacia el EIBES se han visto afectadas posteriormente por la aparición en numerosos manifiestos de la figura de otro espacio educativo común más amplio: el espacio de educación superior de América Latina, el Caribe y la Unión Europea (ALCUE). Este nuevo espacio educativo fue impulsado por la Declaración de Río de Janeiro  de 1999, comenzó a proyectarse en la Conferencia de Ministros de Educación de París (2000), y el comité de seguimiento de la conferencia elaboró el Plan de Acción 2002-2004 para la construcción de dicho espacio, Plan que fue aprobado en la Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno de Madrid en mayo de 2002. La última declaración significativa al respecto ha sido la de la II Reunión de Ministros de Educación de América Latina, el Caribe y la Unión Europea de abril de 2005 en México, en el que se afirma la intención y el compromiso de seguir construyendo el ALCUE con el horizonte del año 2015 [1] y se establece la estructura del Plan de Acción 2005-2008 para la construcción del mismo [2]

            En resumen, podemos decir que tenemos en la actualidad dos espacios de educación superior en gran parte coincidentes (el EIBES y el ALCUE), ya que el segundo engloba al primero, pero creemos que el EIBES tiene mucha mayor capacidad de cohesión y más viabilidad de ser llevado a cabo que el ALCUE, dados los intensos lazos culturales y lingüísticos de la Comunidad Iberoamericana de Naciones. En cualquier caso, no cabe duda que los progresos que se hagan en la construcción del EIBES afectarán positivamente a la puesta en marcha del ALCUE. 

            C) A pesar de tantas manifestaciones a favor de la creación del EIBES, los pasos efectivamente realizados para su construcción y puesta en funcionamiento han sido más bien escasos. A mi juicio ello se debe a causas heterogéneas y de entidad muy diferente:

-         a la gran diversidad entre los sistemas educativos de unos y otros países, así como a la heterogeneidad de las propias instituciones universitarias entre sí, en especial en el ámbito iberoamericano;

-         a la falta de verdadera decisión política por parte de las autoridades educativas de las naciones iberoamericanas, más allá de las declaraciones un tanto retóricas de las Cumbres y Conferencias celebradas;

-         a la ausencia de fuentes importantes de financiación que permitan una movilidad cuantitativamente significativa de estudiantes, profesores y personal administrativo, dados los altos costes que tiene esa movilidad en especial para los estudiantes latinoamericanos; fuentes que pudieran ser similares a las existentes en el programa europeo ERASMUS

-         a no haber sido capaces de crear mecanismos e instrumentos que hagan posible la movilidad e intercambio de estudiantes, profesores y personal administrativo, con reconocimiento automático de los estudios y grados obtenidos en otra universidad en el caso de los estudiantes, tal como ocurre en el programa ERASMUS.

 

No obstante el escaso avance que existe en la actualidad en la creación y puesta en funcionamiento del EIBES, en la práctica se han llevado a cabo múltiples acciones e iniciativas que van en esa misma dirección. Algunas de ellas han operado entre universidades españolas-portuguesas y universidades latinoamericanas, mientras que otras sólo han tenido como ámbito estas últimas, pero todas ellas me parecen interesantes como ejemplo de “buenas prácticas” en el camino correcto, que es el de avanzar en la construcción del EIBES. No puedo reseñarlas todas aquí ni mucho menos, pero no me resisto a citar algunas, sin ninguna pretensión de ser exhaustivo:

a)        Así, los numerosos convenios bilaterales de cooperación interuniversitarios. En especial, los convenios de movilidad e intercambio estudiantil con reconocimiento de estudios entre universidades de ambos continentes; y, de la misma manera, los múltiples convenios bilaterales de intercambio de profesores, que han posibilitado que miles de profesores se hayan desplazado en estancias cortas a universidades de otros países iberoamericanos.

b)        El Programa de Intercambio y Movilidad Académica (PIMA) creado en 1999 a iniciativa de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) es seguramente la iniciativa de más calado que se ha llevado a cabo hasta la fecha en la construcción del EIBES [3] . Se trata de un programa multilateral de movilidad estudiantil de grado con reconocimiento de estudios, basado en el programa ERASMUS, en el que se aportan ayudas económicas de la OEI o de otras instituciones (como la Junta de Andalucía) a los estudiantes de intercambio. En el curso 2003-2004, el proyecto ha permitido la constitución de 24 redes de al menos tres universidades, en las que han participado en total 67 universidades y 370 estudiantes. A pesar de que las cifras de estudiantes que se mueven son bajas, el PIMA es una excelente experiencia piloto para la implementación de un programa multilateral de movilidad e intercambio más amplio.

c)        El programa de movilidad e intercambio estudiantil, con reconocimiento de estudios, establecido en 2004 entre la CRUE española y la ANUIES mexicana es otro jalón del proceso que comentamos, programa en el que participan 46 universidades mexicanas y 27 universidades españolas. A pesar de no contar con financiación específica para el mismo, ambas organizaciones decidieron lanzar el programa y hacer jurídicamente posible la movilidad, dejando en manos de los estudiantes la obtención de los recursos precisos para ello. Un programa parecido existe entre la ANUIES y el CSUCA centroamericano, que fomenta la movilidad estudiantil y las redes institucionales.

d)        De la misma manera, hay que citar los numerosos programas docentes de posgrado (en especial, de doctorado) que se han impartido en universidades de otro país iberoamericano, destacando los que han impartido instituciones españolas y portuguesas en universidades de América Latina. Sin olvidar los problemas de reconocimiento de los títulos expedidos en algunas ocasiones, no cabe duda de que la formación especializada impartida en otras universidades latinoamericanas contribuye a la creación y consolidación del EIBES, especialmente cuando se hace desde planteamientos de colaboración entre las instituciones participantes.

e)        Las redes de universidades latinoamericanas que se han constituido en las últimas décadas han favorecido sin duda los procesos de convergencia en educación superior. Pos citar sólo las principales: GRUPO MONTEVIDEO (universidades de Argentina, Chile, Brasil, Uruguay y Paraguay); COLUMBUS (64 universidades europeas y latinoamericanas); CSUCA (Consejo Superior Universitario de Centroamérica: 17 universidades centroamericanas); CINDA (Centro Universitario de Desarrollo: 28 universidades latinoamericanas y 3 europeas); AUALCPI (Asociación universitaria de América Latina y del Caribe para la integración: universidades de más de 20 países); la Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado (AUIP), etc., etc. Todas estas redes han promovido la integración universitaria, contribuyendo al trabajo en común entre instituciones europeas y latinoamericanas o entre éstas entre sí.

f)          Las organizaciones intergubernamentales que tienen actividades de fomento de la cooperación en educación superior también han tenido acciones con incidencia en el tema que comentamos. Ya hemos hablado de la OEI y de sus programas de movilidad estudiantil y de fomento de la investigación conjunta. El Convenio ANDRES BELLO, al que pertenecen 10 países iberoamericanos, realiza estudios sobre educación superior, apoya redes temáticas y proyectos de investigación y presta asistencia técnica. La Organización de Estados Americanos (OEA) pone el énfasis en el fomento de la cooperación científica, a través del programa Interamericano de Ciencia y Tecnología y de los proyectos aprobados por el Comité Interamericano de Desarrollo Integral y la Agencia Interamericana de Cooperación y Desarrollo. La UNESCO ha apoyado numerosas iniciativas de cooperación académica y científica.

g)        También hay que traer aquí los programas de cooperación de la Agencia española de Cooperación Internacional española (AECI) y de la Fundación Carolina. En especial, el Programa de Cooperación Interuniversitaria de la primera (PCI, antiguo Intercampus), que ha hecho posible la movilidad de miles de profesores, estudiantes y personal administrativo (cuantitativamente ha sido sin duda el programa de mayor importancia). En la misma línea, las Becas  MAE-AECI permiten que miles de estudiantes latinoamericanos realicen sus estudios cada año en España.

h)        Aunque se refiere sólo a universidades de América Latina, sin incluir españolas o portuguesas, el programa PAME  (Programa Académico de Movilidad Estudiantil) de la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL) también debe ser citado aquí. Se trata también de un programa multilateral de intercambio de estudiantes de grado con reconocimiento de estudios: los estudiantes seleccionados pueden cursar un periodo académico en otra universidad de la Unión con pleno reconocimiento de la actividad académica realizada. Las instituciones participantes deben ofrecer al menos tres plazas para el intercambio, en una de las cuales la universidad cubre los costos de matrícula y de alojamiento para el alumno beneficiario. En el año 2004 han participado en este programa 26 universidades de 11 países latinoamericanos.

i)          El proyecto Alfa TUNING AMÉRICA LATINA, promovido por la Unión europea a semejanza del TUNING europeo, en el que participan actualmente 64 universidades de 18 países latinoamericanos y 7 europeos, es una de las iniciativas más interesantes existentes en la actualidad y de la que hablaremos después.

j)          Los programas ALFA y ALßAN de la Unión Europea, entre los que hay que destacar el “Proyecto de acreditación y reconocimientos oficiales entre universidades de MERCOSUR y la UE” (Proyecto ALFA-ACRO), coordinado por la Universidad de Valencia.

 

Hasta aquí esta breve recensión de algunas de las experiencias que se han puesto en práctica hasta la fecha en la línea de ir construyendo el EIBES mediante acciones necesariamente parciales y cuantitativamente de poca entidad. Todas ellas son actividades pioneras en la buena dirección, que no es otra que la de ir avanzando –aunque sea poco a poco- en la construcción del EIBES y de ahí el interés de reseñarlas en este momento. Sin embargo, del análisis de este variado conjunto de acciones, se extrae como conclusión la existencia de una cierta dispersión de los programas y de poca coordinación entre ellos. Se observan también deficiencias en la organización, así como excesiva dependencia del voluntarismo y amplitud de objetivos frente a los medios disponibles. Falta, así, un marco sistematizado que integre las numerosas y parciales acciones que existen hacia la construcción de un espacio común de educación superior; y se hace necesario por ello la definición de líneas estratégicas globales para la cooperación multilateral. 
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II. IDEAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN ESPACIO COMÚN DE EDUCACIÓN SUPERIOR IBEROAMERICANO.

            La creación y puesta en funcionamiento del EIBES  pasa en mi opinión por la implementación de varias líneas básicas de actuación, que operan a modo de requisitos o condiciones principales del mismo, y que son, a mi juicio, los siguientes: (1) un programa de movilidad e intercambio estudiantil y de profesorado con reconocimiento de estudios; (2) creación de un programa específico de cooperación para el fortalecimiento del doctorado en América Latina; (3) un sistema de evaluación y acreditación de la calidad de las instituciones y de los programas docentes; (4) una estructura mínimamente homogénea de las titulaciones académicas. Veamos a continuación cada uno de ellos. 
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1. Programas de movilidad e intercambio estudiantil y de movilidad de profesorado.

            A) El primer y principal requisito del EIBES es sin duda la creación de un programa multilateral de movilidad e intercambio de estudiantes de grado [4], con reconocimiento automático de los estudios parciales realizados en otra universidad perteneciente al espacio educativo común. Cuando hablamos de “reconocimiento de estudios” nos referimos a la aceptación por la universidad de origen del estudiante de intercambio de las materias o asignaturas cursadas por éste en la universidad de destino, incorporándolas automáticamente a su expediente académico: no se trata, pues, de reconocimiento de títulos o grados ya finalizados sino sólo de estudios parciales (determinadas materias o asignaturas) realizados en otra institución, normalmente durante un semestre. Este es a mi juicio el dato que mayormente caracteriza a cualquier espacio educativo común, por lo que no se podrá hablar cabalmente de la existencia del EIBES mientras no se haya puesto en marcha un programa como el que comentamos. En esa línea, disponemos de referentes ya acreditados, como es el caso del programa europeo ERASMUS (¡que ha movido ya más de un millón de estudiantes!) o, en pequeña escala, el programa PIMA al que ya nos hemos referido antes. Por lo tanto, los modelos a seguir son relativamente claros.           

B) El programa de movilidad estudiantil descrito debería ir acompañado de un programa paralelo de movilidad del profesorado (incluyendo aquí profesores e investigadores). Profesorado que en muchos casos es el responsable de los alumnos de intercambio (como ocurre en el caso de los tutores del programa ERASMUS), pero que no se debe limitar sólo a eso, sino que debería incluir la posibilidad de que profesores e investigadores de una universidad del EIBES pudieran realizar estancias cortas en otra institución del mismo (previo acuerdo de ambas partes). Ello permitiría a esos profesores efectuar investigación conjunta, impartición de conferencias y cursos breves, y establecer contactos durante su estancia en la otra universidad. Al incluir la movilidad de investigadores, éste programa permite que el “espacio común” que se va creando sea no sólo de educación sino también de investigación. Como es sabido, a veces se habla de “espacio iberoamericano de educación superior y de investigación”, aunque en realidad la creación de un auténtico espacio común de investigación requiere la existencia de programas conjuntos de investigación bien dotados, como puede ser el CYTED (Programa iberoamericano de ciencia y tecnología para el desarrollo) [5].

C) Para poner en marcha los programas de movilidad que comentamos, es necesaria la adopción de las decisiones políticas pertinentes, la instrumentación técnica de las condiciones de funcionamiento de los programas y la aportación de una financiación mínima para que pueda funcionar:

a) La decisión y el compromiso político de implantar el Programa sólo puede venir de los Estados participantes en el mismo y de sus autoridades con competencia en materia de educación superior. Dada la entidad de este Programa, parece ineludible una decisión al más alto nivel, como es el caso de las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno o, en su defecto, la Conferencia de Ministros de Educación. En ediciones anteriores, la Cumbre ya se ha manifestado sobre la conveniencia de caminar hacia el EIBES, pero no se ha adoptado aún la decisión de establecer el marco legal necesario para ponerlo en funcionamiento y de aportar los recursos financieros para ello. Este podría ser perfectamente un programa-cumbre en la próxima Cumbre de Salamanca en octubre de 2005 [6]

En mi opinión resulta entonces imprescindible una decisión política de alto nivel. Algo parecido ocurrió con el programa ERASMUS, aunque con la notable diferencia de que este programa fue adoptado por los órganos correspondientes de una organización supranacional ya existente como era la Comunidad Europea.

b) La instrumentación técnica de las condiciones de funcionamiento del programa no es difícil dada la existencia de precedentes cuantitativamente masivos como el ERASMUS y de precedentes iberoamericanos como el PIMA o el acuerdo CRUE-ANUIES. Se trataría, por tanto, de imitar las condiciones y requisitos de esos programas de intercambio, articulados mediante los convenios y protocolos correspondientes que deberían firmarse.

Por otra parte, la puesta en marcha de un programa masivo de movilidad exige seguramente la creación de alguna estructura administrativa central unitaria que garantice su aplicación uniforme y, en su caso, administre fondos del mismo, al modo que lo hace la Agencia Erasmus en el caso del programa europeo.

En este punto, no cabe desdeñar las dificultades intrínsecas al proyecto. En el caso del programa ERASMUS, las diferencias que existían entre universidades (la inmensa mayoría, públicas) y la heterogeneidad de los planes de estudio eran probablemente menores que en el caso de las universidades latinoamericanas entre sí (incluidas las españolas y portuguesas), y ello facilitó sin duda la viabilidad del programa de intercambio estudiantil. En el caso latinoamericano, las grandes diferencias entre instituciones (desde macrouniversidades hasta las pequeñas “universidades-garage”) y entre estructuras de una misma titulación en unos y otros países incrementan la complejidad del programa y hacen imprescindibles mecanismos de control de la calidad, a los que luego nos referiremos. En cualquier caso, estas dificultades no son en absoluto insalvables si se sigue el actual modelo del programa ERASMUS: en éste, tras una serie de acuerdos-marco generales que actúan a modo de paraguas que define y cubre todo el sistema, son necesarios acuerdos bilaterales simplificados entre las universidades que intercambian estudiantes, definiendo los concretos ámbitos académicos en los que se producirá la movilidad así como el número de estudiantes (normalmente reducido) objeto de intercambio en esos ámbitos.

c) La aportación de una financiación mínima para que pueda funcionar el Programa es sin duda el talón de Aquiles del mismo, ya que estamos hablando de cantidades importantes. Por ejemplo, en el programa ERASMUS la Agencia Erasmus está aportando a los alumnos unos 75 euros por mes y alumno, cantidad que es completada de manera diferente por cada universidad, aunque es frecuente aportar una cantidad similar a la que da la Agencia [7]. En el programa PIMA 2002, la dotación de dicha ayuda alcanzaba hasta los 3.500 dólares por estudiante para sufragar parte de los gastos del viaje y de la estancia, que es de seis meses. Hay que decir además que la financiación que se aporte no puede limitarse a las ayudas a los estudiantes, sino que debería incluir también fondos para las instituciones participantes (en especial, para los coordinadores académicos que tutorizan a los estudiantes de intercambio)

Es fácil entonces imaginar la magnitud del proyecto que aquí se propone, que se incrementa si se piensa en el alto coste que puede tener el alojamiento en España y Portugal para los estudiantes de América Latina. Probablemente al principio no será fácil reunir los fondos suficientes para implantar un programa amplio de intercambio. Pero la dificultad de llegar a ese objetivo final no mengua la importancia de los pasos que se den en esa dirección. Evidentemente, para que pueda hablarse de un auténtico Programa de movilidad tiene que haber ya de entrada una financiación significativa, porque en otro caso sólo los estudiantes con recursos económicos podrán hacer uso del mismo, reproduciendo así la desigualdad de la estructura económico-social.

 D) Los efectos de los dos programas que aquí se proponen son evidentes y no hace falta extenderse sobre ellos:

a)        promoverían el conocimiento y comprensión de otros sistemas educativos para los estudiantes y para los profesores e investigadores de intercambio;

b)        reforzarían la constitución progresiva de una noción de ciudadanía iberoamericana, de la misma manera que el programa ERASMUS ha apoyado el concepto de ciudadanía europea;

c)        reforzaría al mismo tiempo los procesos de integración regional en América Latina: estos programas tienen un “valor estratégico” para esa integración, ya que superan las relaciones bilaterales y proponen un red de relaciones multilaterles;

d)        ayudaría al mismo proceso de homogeneización de estructuras de las titulaciones, al producirse un conocimiento mutuo de las mismas y una mejor compresión de lo que hacen las demás instituciones;

e)        fortalecerían la dimensión internacional de las universidades participantes.

           

E) Los programas de movilidad estudiantil y movilidad de profesorado se convierten así en el dato principal en el proceso de construcción del EIBES, tal como reconocen muchos documentos y declaraciones al respecto [8] , y por tanto, es un camino que hay que recorrer si queremos avanzar hacia el espacio común. En ese camino se han dado ciertamente pasos parciales (experiencias piloto), pero parece llegado el momento de lanzar un amplio programa de movilidad, pasando de las solemnes palabras de las declaraciones a los hechos.

Por otra parte, resulta claro también que los avances en la construcción del EIBES son al mismo tiempo progresos en la creación del ALCUE, ya que éste engloba a aquél como se ha dicho antes. En realidad, la suma del EIBES más el Espacio Europeo de Educación Superior da como resultado el ALCUE. De nuevo aparece la importancia de ir progresando en la puesta en funcionamiento del EIBES. 
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2. Creación de un programa de cooperación para el fortalecimiento del doctorado. 

Un aspecto concreto de la cooperación multilateral en educación superior en el que debe ponerse énfasis es el del fortalecimiento del posgrado y, en especial, del doctorado en América Latina. Dada la carencia de estudios de doctorado en muchas universidades latinoamericanas -que constituye sin duda una de las debilidades más importantes de su sistema educativo superior-, la creación del EIBES pasa también por el fomento y apoyo de este tipo de estudios como medio de subsanar esa debilidad apuntada. Como dice la Declaración de Lima citada al principio, el programa iberoamericano de cooperación interuniversitaria que debería crearse en aras a la puesta en funcionamiento de un espacio académico iberoamericano de educación superior tendría que “prestar especial atención a la formación de doctores, por las implicaciones que ésta tiene en el mejoramiento de la calidad académica y en el desarrollo de la investigación y por su claro efecto multiplicador. Para ello debería fomentarse la existencia de una cantidad relevante de becas y la cooperación entre las universidades para la puesta en marcha de programas de estudios compartidos que combinen la enseñanza presencial y virtual”.

Esta actuación tendría que canalizarse a través de redes interuniversitarias con los países con menor oferta propia y sobre las temáticas más adecuadas para la formación doctoral de los docentes de educación superior. Los proyectos ejecutados dentro de esta iniciativa podrían contemplar actividades de cooperación científica y de movilidad de doctorandos y profesores. La asociación de la cooperación científica con la formación doctoral, a través de redes de investigación asociadas al fortalecimiento de programas de doctorado puede resultar muy fructífera. El Programa debería fomentar el desarrollo de redes entre grupos de investigación de las universidades que colaboren en programas de doctorado, de manera que la realización de las tesis doctorales esté apoyada por proyectos de investigación conjuntos y se fortalezcan las líneas de investigación de los grupos e instituciones asociadas. Este esquema favorece el aprovechamiento de las sinergias en el binomio posgrado-investigación y ofrece también un marco para asociar las becas y ayudas para la formación de doctores, con lo que es posible articular tres instrumentos de cooperación que suelen manejarse independientemente: el apoyo a proyectos de investigación conjuntos, el apoyo a los doctorados y las becas para realizar estudios de doctorado. [9]

En la actualidad, la Asociación Universitaria Iberoamericana de Posgrado (AUIP) ha conseguido organizar una amplia plataforma de encuentro iberoamericano en materia de posgrado así como un interesante programa de actividades de posgrado en Latinoamérica. 
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3. Creación de un sistema de evaluación y acreditación de la calidad de las instituciones y de los programas docentes. 

El reconocimiento de los estudios realizados en programas de movilidad estudiantil se basa ante todo en la comparabilidad entre instituciones y programas, así como en la confianza mutua entre las instituciones. Las universidades no aceptarán el reconocimiento de los estudios cursados en otra institución si no están convencidas de que el nivel de la docencia y de exigencia en la otra universidad son equiparables a los suyos y, en todo caso, alcanzan niveles de calidad.

Si esta idea es correcta, la confianza y la comparabilidad nacen del conocimiento mutuo y, sobre todo, de la superación de técnicas de evaluación y acreditación de la calidad de las instituciones y de los programas docentes. En un conjunto tan amplio y tan heterogéneo como son las universidades iberoamericanas, la construcción de un espacio educativo común requiere necesariamente el establecimiento de mecanismos de control y acreditación de la calidad; y sólo aquellos programas e instituciones que los superen alcanzarán la confianza de las demás instituciones integrantes del espacio educativo común.

Para el control de la calidad que comentamos, entran en juego sin duda las diferentes Agencias Nacionales de Evaluación de la Calidad, agrupadas en la red RIACES: a mi juicio, la creación del necesario clima de confianza entre las instituciones del sistema pasa por la fijación de criterios objetivos y homogéneos de calidad de programas e instituciones, así como por la superación de esos estándares mínimos por unos y otras. De la misma manera que en el Espacio Europeo de Educación Superior, la cultura de la calidad es un elemento esencial en la construcción de un espacio educativo común como es el EIBES.

La evaluación de la calidad ya está ampliamente implantada en América Latina desde los años 90, aunque de manera desigual y heterogénea, y no en todos los países. Ahora se trataría de extenderla a todos los sistemas educativos nacionales, de consolidarla, y también de hacerla más homogénea a través de criterios comunes mínimos aplicables en todos los sistemas. El proyecto ALFA-ACRO ha generado una importante documentación sobre los procesos de evaluación y acreditación en la educación superior en Europa y en América Latina, en especial en el Congreso que se llevó a cabo en Buenos Aires en junio de 2004 [10]. Para ese objetivo parece útil el diseño de criterios comunes básicos o mínimos [11], así como la creación de organismos supranacionales que diseñen esos criterios básicos y establezcan las bases para el reconocimiento mutuo entre agencias de los resultados de los procesos de acreditación, tal como ocurre con los organismos e iniciativas europeos ENGA (European Net for Quality Assurance) o Joint Quality Initiative [12].
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4. Establecimiento de mecanismos de convergencia y homogeneización de estudios y titulaciones.

La creación de un verdadero espacio común educativo requiere a la larga una estructura relativamente homogénea de estructuras educativas, lo que a su vez precisa el desarrollo de titulaciones comparables y comprensibles. Este es uno de los objetivos principales del llamado Proceso de Bolonia, en el que los sistemas educativos de más de 40 países europeos están trabajando en la actualidad para conseguir ese anhelado Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Pues bien, la creación del EIBES no puede marginar esta idea, por difícil que sea su consecución. Hay que reconocer que se trata del aspecto más complicado de todos los que se han expuesto y en el que menos se ha avanzado, dada la gran disparidad existente en materia de planes de estudio, denominación de titulaciones, duración de los estudios y efectos profesionales de los mismos. Pero ello no es óbice para admitir que estamos ante un objetivo final al que hay que tender a largo plazo si se quiere construir un auténtico espacio educativo común iberoamericano.

La convergencia y homogeneización de las estructuras académicas a nivel supranacional de las titulaciones no vulnera la autonomía de las instituciones ni la libre decisión de cada sistema nacional, ya que se trata de establecer unos criterios mínimos comunes respecto de los contenidos de los estudios que llevan a una determinada titulación académica, la carga de trabajo que representa para el estudiante, las competencias y destrezas profesionales que se pretende conseguir. A partir de esos criterios mínimos, las universidades son las que deben definir la estructura exacta de cada plan de estudios, dentro del marco común que en su caso se haya establecido a nivel nacional.

En este ámbito ya se han producido algunas experiencias de efectos limitados y se están dando pasos de los que es preciso dar cuenta: 

A)     El “Mecanismo experimental de acreditación de carreras” (MEXA). 

En el ámbito del MERCOSUR se ha producido un intento de reconocimiento de títulos y de estudios universitarios a partir del Memorandum de Entendimiento firmado por los Ministros de Educación en 1998.

Así como el reconocimiento para realizar actividades meramente académicas fructificó rápidamente, el reconocimiento a efectos profesionales (habilitar para el ejercicio de una determinada profesión) ha sido más complicado y únicamente se ha avanzado en la carrera de Agronomía (está también iniciado para Medicina y para Ingeniería) Hay que añadir que los organismos competentes para el reconocimiento son las Agencias Nacionales de Acreditación.

En cualquier caso, se trata de la experiencia más interesante y que más lejos ha llegado en materia de reconocimiento de títulos y de estudios de nivel superior en Latinoamérica, aunque vemos que opera respecto de estudios completos ya finalizados (con el consiguiente título académico) y no tanto respecto de estudios parciales, tal como ocurre en los programas de movilidad de estudiantes de pregrado. 

En Centroamérica, el CSUCA creó el “Sistema centroamericano de evaluación y acreditación de la educación superior (SICEVAES), que también ha desarrollado iniciativas en el mismo sentido. 

B)     El Proyecto Alfa TUNING AMERICA LATINA. 

La idea de crear algo similar al programa Tuning europeo en América Latina surgió en el marco de la IV reunión de seguimiento del ALCUE que se celebró en Córdoba en octubre de 2002. Desde entonces, un grupo de universidades europeas y latinoamericanas empezó a preparar el proyecto que fue presentado a la Comisión Europea a finales de octubre de 2003 y finalmente aprobado por ésta como Proyecto Alfa, coordinado por la Universidad de Deusto. La propuesta Tuning para América Latina es, por tanto, una idea intercontinental, un proyecto que se ha nutrido de los aportes de académicos tanto europeos como latinoamericanos. La idea de búsqueda de consensos es la misma, es única e universal, lo que cambia son los actores y la impronta que brinda cada realidad.

El proyecto Alfa Tuning América Latina, que cuenta con la participación de los 18 países de América Latina, busca "afinar" las estructuras educativas de América Latina iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Este proyecto no se centra en los sistemas educativos sino en las estructuras y el contenido de los estudios.

Uno de los objetivos clave del Proyecto es contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles en una forma articulada en toda América Latina. Se trata de alcanzar un amplio consenso sobre la forma de entender los títulos, desde el punto de vista de las actividades que los poseedores de dichos títulos estarían en condiciones de desempeñar. De esta forma, el punto de partida del proyecto es la búsqueda de punto comunes de referencia centrándose en las competencias y destrezas. La elección de usar puntos comunes de referencia y no definiciones de títulos muestra un claro posicionamiento ya que si los profesionales se van a establecer y buscar empleo en otros países de América Latina, su educación tiene que tener un importante nivel de consenso respecto a puntos de referencia acordados conjuntamente y reconocidos dentro de cada una de las áreas de disciplinas específicas (Ciencias de la Educación, Historia, Administración de Empresas y Matemáticas) en un primer momento. En el periodo de un año se unirán otras 120 universidades latinoamericanas trabajando en las áreas de física, química, geología, enfermería, medicina, derecho, arquitectura y las ingenierias

En este sentido, el proyecto tendrá cuatro grandes líneas. La primera la definición de las competencias, la segunda los enfoques de enseñanza y aprendizaje, la tercera los créditos académicos y la cuarta, la calidad de los programas. Unas líneas que se desarrollarán de acuerdo a procesos ya definidos.

El Proyecto cuenta con un Comité de Dirección y otro Comité de Gestión, integrado por los coordinadores generales del proyecto, los coordinadores de cada una de las áreas temáticas del proyecto y representantes regionales. También se ha promovido la constitución de Centros Nacionales Tuning en cada uno de los países latinoamericanos (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Educador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Paramá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela) que tiene como fin la difusión permanente de los avances desarrollados por el proyecto. La estructura organizativa del Proyecto se completa con grupos de trabajo integrados por un total de 62 universidades latinoamericanas. 

C) Como decía antes, éste es el aspecto en el que menos se ha avanzado, especialmente en cuanto a conseguir una estructura más homogénea de las titulaciones académicas.

Sin duda, aunque quede lejano es un objetivo que no hay que perder de vista, ya que uno de los grandes ejes para la creación del Espacio Europeo de Educación Superior es precisamente esta labor de homogeneizar (que no quiere decir igualar) las estructuras de los planes de estudios de las titulaciones universitarias, tal como dice la Declaración de Bolonia respecto del Espacio Europeo de Educación Superior. Es sabido que el primer objetivo que fija esta Declaración es la “adopción de un sistema de grados (académicos) fácilmente legible y comparable ..… con el fin de promover la empleabilidad de los ciudadanos europeos y la competitividad internacional del sistema europeo de educación superior”. Recordemos además que la declaración final de la II Reunión de Ministros de Educación de América Latina, el Caribe y la Unión Europea de abril de 2005 en México señala que deben establecersemecanismos de comparabilidad eficaces que permitan el reconocimiento de estudios, títulos y competencias sustentados en sistemas nacionales de evaluación y acreditación de programas educativos con reconocimiento mutuo”

En este mismo sentido dice el experto argentino en educación N. FERNÁNDEZ LAMARRA que “la transformación de los sistemas europeos de educación superior, históricamente diferenciados, hacia un modelo común, es un desafío que América Latina debe conocer y discutir. No para copiarlos ni para reproducirlos de manera mecánica, sino para partir de la experiencia europea de convergencia y de creación de su propio espacio común de educación superior. Se podrá tomar o no la estructura bachillerato-maestría-doctorado, y se podrán asumir o no criterios análogos al sistema europeo de créditos transferibles. Lo importante es trabajar para la articulación y la convergencia de los sistemas nacionales de educación superior con marcos y criterios comunes”. [13]

Así pues, si se quiere avanzar en la creación de EIBES, habrá que empezar a pensar y a realizar pasos en esta dirección, por difíciles y complejos que resulten.
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