INTRODUCCIÓN
DESARROLLO
La
Educación Superior como sistema autopoiético en la producción
de cultura.
Modelo para el aseguramiento
sostenible de la calidad de la educación.
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.
INTRODUCCIÓN
El concepto de calidad en la educación superior
no debe verse como un concepto estático, atado a sus tradiciones
que no ha cambiado durante el paso de los años, por el contrario
debe asumir el rol que
le corresponde, ligado a su esencia: la satisfacción de las
crecientes necesidades sociales a través de la producción de
conocimientos, de cultura, y ello está en constante movimiento.
De hecho el concepto de calidad de hoy difiere sustancialmente
al de años atrás.
En consecuencia la calidad debe medirse a través
del grado de cumplimiento de la institución de educación superior
de su misión, o sea, de resguardar, trasmitir y desarrollar
la cultura universal. Sin embargo, muchos sistemas de evaluación
miden un sinnúmero de indicadores que no reflejan el cumplimiento
de dicha misión. Precisamente el objetivo de este modesto trabajo
es el lograr un sistema dinámico de autoevaluación que constantemente
le proporcione información a la institución de educación superior
para que pueda tomar las decisiones oportunas y pertinentes
que la hagan dirigirse hacia la calidad.
DESARROLLO
La Educación Superior como sistema
autopoiético en la producción de cultura.
La Universidad, como eslabón de la
Educación Superior, es un sistema
complejo. No solo por la cantidad de elementos objetivos y subjetivos,
y sus relaciones, que están presentes en el quehacer universitario
sino porque además en ella se manifiesta un determinado grado
de incertidumbre en todos sus procesos. Ello está dado, en gran
medida, por la influencia permanente de los siempre crecientes
reclamos y necesidades sociales, lo cual impone un enfoque complejo
con el que se debe abordar la gestión de los procesos en la
Educación Superior.
Como sistema abierto, el intercambio
de información de tal sistema con el entorno es el mecanismo
mediante el cual recibe las señales del mismo. Al adquirir información
acerca, tanto de su entorno como de la interacción entre el
propio sistema y dicho entorno, es capaz de identificar regularidades
y transformarlas en un modelo de actuación sobre el mundo real
para lograr su adaptación, lo que lo convierte en un sistema
complejo adaptativo. Para realizar este intercambio de información
con el entorno, el sistema debe identificarse ante este, o sea,
diferenciarse y para ello se envuelve en una coraza virtual
para funcionar como un sistema cerrado. A este fenómeno se le
conoce como clausura operacional.
A su vez, la Universidad es un sistema
que produce cultura a partir de la cultura existente. Es un
sistema autopoiético. El concepto de “organismo autopoiético”
está vinculado al de “homeostasis”. La homeostasis es la propiedad
autorreguladora (por retroalimentación) de un sistema u organismo
que permite mantener en estado de equilibrio su identidad. Un
organismo autopoiético es un sistema homeostático cuya variable
esencial que mantiene el equilibrio es su propia organización,
su red de relaciones. Ésta genera, especifica y mantiene su
organización produciendo sus propios componentes una y otra
vez, recurrentemente, compensando las perturbaciones del ambiente
por medio de la retroalimentación.
En la interacción entre el sistema y el entorno,
el primero va realizando cambios en su interior de acuerdo al
último, cambios que decide y especifica el propio sistema. De
aquí se deduce que es el sistema el que decide en última estancia
el cambio y no el entorno, los cambios no provienen del entorno,
no son exógenos, sino todo lo contrario, son endógenos.
Para tratar a la universidad como
un sistema complejo autopoiético, debe garantizarse, en primera
instancia, que este conforme una red de interacciones sociales
que se produzcan y reproduzcan a través del tiempo y el espacio.
En consecuencia, se ha de distinguir, dentro de la red de interacciones,
aquel elemento que se produce y reproduce que caracteriza a
la universidad.
Por mucho tiempo se pensó en el aprendizaje
como el elemento clave, pero el hombre no se relaciona con la
naturaleza con el fin de aprenderla solamente, si no de transformarla
y en esa acción es que se transforma así mismo. Sin embargo,
cuando se habla de producción de conocimientos, está implícito
el hecho de la transformación de la naturaleza, de convertir
la realidad en un sistema abstracto, en un modelo de carácter
semiótico y hermenéutico, que sólo es posible cuando se penetra
la esencia misma de la realidad objetiva y a partir de ella
se produce cultura (Portuondo, 2003).
Se toma, además, como premisa esencial, que no
puede haber transformación de la universidad hacia la calidad
sin una reconceptualización del proceso formativo; no habrá
verdadero cambio institucional, curricular, cultural si no hay
cambios en lo que acontece en los salones de clases, laboratorios,
bibliotecas o centros de investigaciones.
Modelo para el aseguramiento sostenible de la calidad de
la educación.
Los autores proponen un modelo para el aseguramiento
de la calidad de la educación superior sobre las premisas anteriormente
expuestas, en el cual es importante destacar el rol de la evaluación.
En la descripción del modelo, se hará evidente el importante
papel que la evaluación, en este caso interna o autoevaluación,
juega en el proceso de cambio.
En períodos de monotonía funcional,
(fenómeno asociado a organizaciones sociales, en las cuales
existe uniformidad aparente en el comportamiento de su desarrollo,
provocada por anomalías funcionales imperceptibles y por falta
de lazos de retroalimentación, que oscila alrededor del estado
del equilibrio termodinámico. Crespo, (2003)), los indicadores que la organización establece para medir su desarrollo, no están en correlación
con su función fundamental y el sistema organizacional puede,
inclusive, autorregularse alrededor de funciones distorsionadas,
creando la imposibilidad de detectar los impedimentos fundamentales
para lograr desarrollarse, ya que convive con sus problemas,
cayendo en un período
de estancamiento.
Para que se produzca el cambio, según Diegoli
(2003), las creencias que forman el paradigma compartido deben
ser desafiadas. Pueden existir varias maneras de que esto ocurra:
a través de una intervención externa al sistema (como pudiera
ocurrir con evaluaciones externas), o mediante procesos auto
generados internamente en el sistema que pongan en discusión
las opiniones válidas como ciertas hasta entonces.
Los autores adoptan
el modelo de Jantsch (1980), citado por Diegoli
(2003) sobre la autoorganización disipativa, que ofrece elementos
clave para discutir la importancia de romper los paradigmas
compartidos para que el sistema funcione como una estructura
disipativa y pueda crear oportunidades de autoorganización para
el sistema.
Digamos que el punto de partida del
modelo, (Fig. 1), es un estado inicial de equilibrio o cercano
al equilibrio (1), es decir, la universidad funciona a partir
de sus paradigmas compartidos establecidos, correspondientes
a una etapa de monotonía funcional.
Para lograr que en el
sistema se tenga una dinámica de estructura disipativa,
el primer paso es un movimiento hacia el desequilibrio (2).
Para ello, el paradigma de la autoorganización a través de las
estructuras disipativas requiere una apertura inicial a la inestabilidad.
Figura 1. Modelo de autoorganización
disipativa (adaptado libremente de Jantsch, 1980).
El sistema debe permitir
la acción de alguna fuerza (o combinación de fuerzas) sobre
el para crear una situación de desequilibrio que no sea reversible.
Estas fuerzas responsables de generar inestabilidades no son
sencillas de aplicar y reciben mucha
resistencia justamente
porque afectan el equilibrio actual y no pasan fácilmente por
las estructuras existentes.
El
sistema se volverá cada vez menos coherente con su entorno
cuanto más resistencia ofrezca a estas fuerzas, y cuanto más
continuas sean estas. La consecuencia final de la resistencia
es la tendencia a su disolución, ya que el sistema estático
(que no cambia) no puede ni resistir ni procesar la turbulencia
a la cual atraviesa.
Un aspecto importante muy
estudiado y destacado por Prigogine (1997) es
la irreversibilidad de los procesos disipativos. Siguiendo
este principio, la condición de desequilibrio del sistema debe
ser irreversible, o en otras palabras, debe ser lo suficientemente
severa para que no permita restablecer los parámetros de equilibrio
originales.
En la dinámica cotidiana universitaria, se pueden
identificar varias fuerzas sociales que actúan para traer desequilibrio.
Estas fuerzas pueden ser internas o externas. Como ejemplos
de fuerzas internas se tiene: la distribución de tareas,
división de responsabilidades, dinámica de comunicación, dinámica
interpersonal, estructura de categorías docentes. Como ejemplos
de fuerzas externas: la sobrecarga de información, condiciones
financieras, extensión de los servicios (universalización),
presión por acreditarse.
Internamente, la propia dinámica de comunicación
y de relaciones entre los elementos produce turbulencia. Externamente,
el sistema está en intercambio y negociación con muchas fuerzas
sociales que contribuyen a su inestabilidad.
La aplicación de una
evaluación, ya sea externa o
interna, que sea capaz de develar el desarrollo de los actores
fundamentales, que caracterice las potencialidades de estos
puede conducir al próximo
paso, la ruptura espontánea
de la simetría (3). Una vez que se consiga que el sistema funcione
actuando lejos del equilibrio, un comportamiento consciente
natural es la posterior ruptura de las estructuras y relaciones
existentes, oponiéndose a la tendencia autoprotectora de establecerse
estáticamente en los patrones ya establecidos (el paradigma
compartido). Los indicadores que se utilicen, por ejemplo, para
autoevaluar una carrera deben ser capaces de caracterizar el
desarrollo de la carrera, develando las potencialidades de los
sujetos e impulsando al cambio de los paradigmas compartidos
y con ello a la ruptura de la simetría.
Como se comentó anteriormente,
las fuerzas que posibilitan la apertura al cambio del paradigma
compartido del sistema no tienen por que ser de gran magnitud.
La no-linealidad toma forma y actúa el efecto mariposa: la existencia
de relaciones no coherentes, paradojas u otras inestabilidades
hacen con que un pequeño incidente o ambigüedad sean suficientes
para provocar la ruptura.
La ruptura de simetría
es una respuesta natural del sistema frente a condiciones alejadas
del equilibrio. El propio proceso de ruptura empuja el sistema
hacia el caos, oponiéndose a la tendencia de establecerse estáticamente
en los patrones de comportamiento ya establecidos (el paradigma
compartido). Este paso debe llevar a la reflexión colectiva sobre la estructura existente y crear
un espacio al desarrollo e internalización de nuevas formas
de funcionar, donde el cuestionamiento colectivo destruye las
creencias compartidas del paradigma que ya no es efectivo.
El siguiente movimiento
(4) es un proceso de experimentación en el que se explora una
variedad de estructuras y relaciones alternativas, que ofrecen
nuevas posibilidades en forma de bifurcaciones. La experimentación
se refiere a un comportamiento activo no necesariamente vinculado
a metas específicas.
Para que el sistema
funcione como una estructura disipativa (5), es necesario un
proceso de introspección, a través del cual
la organización evalúa internamente las nuevas estructuras
generadas, se vuelve hacia si misma, compara sus resultados
con los alcanzados por ella
misma. En este proceso, es necesario el mantenimiento de una
fuente de referencia interna y profunda, como representante
de los aprendizajes anteriores y de la evolución del sistema;
además la organización se compara con otras organizaciones de
excelencia, con el fin
de obtener información que le
permita ejecutar acciones para mejorar su desempeño.
La dinámica de resonancia
y del movimiento orquestado del sistema “como un todo” (6) involucra
el restablecimiento de las fronteras perimétricas seguida de
una gran habilidad para funcionar en o muy cerca de estas fronteras.
En la universidad, la
resonancia debe ser obtenida a través de la amplificación de
nuevas estructuras para el procesamiento de información y energía
mediante procesos de experimentación y autorreferencia. Para
eso se necesita sentir afinidad con las nuevas estructuras emergentes.
Como la dinámica turbulenta realiza el cambio estructural previo,
también es necesario que las fronteras se reconstruyan continuamente,
mediante la afinidad que sienta con la innovación, para que se mueva como una unidad hacia esta nueva manera
de funcionamiento.
En estas condiciones
el sistema se comporta verdaderamente como una estructura disipativa
y continuamente se encuentra en un proceso de toma de decisiones
(7). El sistema puede entonces autoorganizarse. La evaluación
ha de funcionar de forma tal que se cuestione la situación nueva
alcanzada y obligue a ejecutar de nuevo el ciclo de transformación,
funcionando como hiperciclos catalíticos (8), donde los indicadores
de autoevaluación se convierten en catalizadores.
El sistema es caracterizado
por una gran circularidad, apareciendo ciclos que producen estados
alejados del equilibrio y de gran estabilidad, lo que es equivalente
a un desarrollo sostenible de la calidad en la organización
y permite ir adaptando los planes de desarrollo, individuales
y colectivos, a las necesidades. En cada ciclo los indicadores
son adaptados a las nuevas exigencias de desarrollo, teniendo en cuenta que estos indicadores deben
develar las potencialidades de los actores fundamentales.
CONCLUSIONES
A modo de conclusión
los autores quieren puntualizar la idea que defienden sobre
la necesidad de un sistema dinámico de autoevaluación que adecue
sus indicadores a las crecientes exigencias de desarrollo, con
lo cual el sistema nunca se estabilizará alrededor de indicadores
diseñados en el pasado, contribuyendo a enrumbar la institución
hacia el futuro.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.
1.
Crespo Zafra L, Romero
C. y Portuondo R (2003). “La monotonía funcional: impedimento
para el desarrollo de las organizaciones de educación superior”.
Memorias de la VII Conferencia Internacional de Ciencias de
la Educación. CD- ROM: “Educación para todos” ISBN 959-16-0230-8,
Camagüey.
2.
Crespo Zafra L, Romero
C. y Portuondo R. (2004). “La evaluación de la dinámica
curricular desde el enfoque de la Complejidad”. Revista Cuadernos de Educación Superior.
Madrid. Septiembre-Diciembre.
3.
Diegoli, Samantha (2003)
“El
comportamiento de los grupos pequeños de trabajo bajo la perspectiva
de la complejidad: Modelos descriptivos y estudios de casos”.
Tesis en opción del grado científico de doctor. Facultad de
Psicología. Universidad de Barcelona. España, p 282
4.
Maturana, Humberto R. y Varela, Francisco J.
(1973). “De máquinas y seres vivos: Autopoiesis, la organización
de lo vivo”. Santiago de Chile: Editorial Universitaria (4ª
edición), 1994.
5.
Portuondo, R.(2003) “Educación
y Complejidad”. Memorias del Congreso de Educación y Cultura,
La Habana.
6.
Prigogine I. (1993). “¿Tan Solo
Una Ilusión? Una exploración del Caos al Orden”. Tusquets Editores
SA. Barcelona
7.
Prigogine I. (1997) “El Fin de las certidumbres”. Editorial Andrés
Bello. Santiago.
Imprimir