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I. EL CONTEXTO DE INTERVENCIÓN DE LAS ENTIDADES DE APOYO EXTERNO

II. DILEMAS PRESENTES EN LA ESCOLARIZACIÓN DE LOS MENORES CON NEE

CONCLUSIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Las condiciones de inserción escolar de los menores de origen extranjero en los centros españoles están siendo analizadas desde hace años, en buena medida porque la administración (también fundaciones privadas) desde diferentes instancias financia investigaciones y foros de debate sobre el tema, y es posible ya acceder a considerable bibliografía al respecto. Por lo general estos estudios son estrictamente descriptivos y dan cuenta de la situación sin recoger el modo en que es percibida por sus protagonistas, sean maestros y profesores, alumnos, padres y demás agentes implicados en el proceso educativo. Por supuesto, describir es absolutamente necesario  pero terminado el recuento solo completamos el cuadro desde el examen del relato de su vivencia. Es esta tarea la que justifica estas páginas, cuyo objetivo es aproximar al conocimiento de las condiciones de inserción escolar del alumnado de origen extranjero en los centros educativos españoles desde la perspectiva de las entidades de apoyo externo a la escolarización. Este es el punto de vista de uno de los actores implicados en la atención educativa a estos menores, particularmente quienes presentan necesidades educativas especiales [en adelante NEE], y cuyo ejercicio cobra cada vez más importancia en virtud de la existencia de un ámbito específico para su gestión y del respaldo económico administrativo.

Nuestra intención aquí no es tanto analizar el quehacer de las entidades de apoyo externo, que en todo caso se pondrá – al menos parcialmente - de manifiesto a lo largo de estas páginas, como el del propio sistema educativo español en lo relativo a la escolarización de la población de referencia, y ello desde la perspectiva de dichas entidades. Es porque organizaciones de apoyo externo y centros escolares comparten tal población como destinataria de su ejercicio y porque ello justifica en la mayor parte de los casos contacto asiduo entre unas y otros, que consideramos de valor la “mirada” que aquí detallamos. Es la mirada de un actor cuya incorporación al proceso de formación y socialización de los escolares de origen extranjero (también españoles) es relativamente reciente -como el fenómeno en sí-, pero que ha demostrado una capacidad de adaptación a situaciones novedosas y una flexibilidad en la gestión interna de que adolece el sistema educativo. La mirada de este agente externo pondrá de manifiesto algunos de los dilemas que actualmente sacuden al sistema educativo español en su específico funcionamiento y configuración, la mayor parte de ellos preexistentes a la escolarización de los menores de origen extranjero, que solo los muestra con mayor contundencia. Además, el discurso recogido no solo incluye valoraciones respecto de lo que hay sino con frecuencia también sobre lo que debería ser y es así que en ocasiones estas páginas se estructuran a partir de ese contraste.

Sobre nuestro objeto de estudio hemos de añadir algunas precisiones adicionales. En primer lugar, las entidades de apoyo externo son actores en el proceso educativo, de hecho y por derecho: la normativa en vigor las recoge explícitamente como agentes activos en el desarrollo de actuaciones de compensación social y educativa [RD 299/1996 de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación (BOE de 12 de marzo) y Orden de 22 de julio de 1999 por la que se regulan las actuaciones de compensación educativa en los centros sostenidos con fondos públicos (BOE de 28 de julio)]. Concretamente, el artículo 4 del RD 299/1996 hace referencia a la necesidad de “impulsar la coordinación y colaboración del MEC y otras Administraciones, instituciones, asociaciones y ONGs para el desarrollo de actuaciones de compensación social y educativa”. Por su parte, la Orden de 22 de julio de 1999 detalla en el capítulo IV las específicas acciones de compensación interna y de compensación externa, estas últimas referidas a las entidades que aquí nos ocupan, y en el capítulo V contempla el proceso de compensación educativa a partir de la participación y colaboración de los diferentes agentes escolares. Más recientemente, la LOE (art. 72.5, referido al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo) establece que las “Las Administraciones educativas podrán colaborar con otras Administraciones o entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro, instituciones o asociaciones, para facilitar la escolarización y una mejor incorporación de este alumnado al centro educativo”. Así pues, estas entidades son parte encargada de la atención a la compensación educativa y eso nos obliga a una nueva precisión: el discurso recogido entre las organizaciones de apoyo no alude a todos los menores de origen extranjero, solo a quienes presentan NEE [y no son poblaciones coincidentes, aunque a veces se asuma así] y las apreciaciones sobre la gestión de los centros educativos se refieren a su ejercicio en relación a la atención a tales NEE, esto es, a su contribución efectiva a la igualdad de oportunidades.

En segundo lugar, las entidades aquí consideradas (1) varían en su forma jurídica [fundación o asociación], ámbito territorial de actuación [regional o nacional], carácter [laico o religioso], enfoque de trabajo [generalista (dirigido al conjunto de la población) o específico (dirigido a la población inmigrante en exclusiva)] y ámbitos de intervención [dentro o fuera del centro escolar] pero todas actúan en la Comunidad de Madrid. La mayoría son entidades privadas sin ánimo de lucro ocupadas en actividades de apoyo a la infancia y adolescencia; las excepciones, tres asociaciones de vecinos y una de inmigrantes. Todas trabajan directamente con los niños salvo una de ellas, orientada en exclusiva a la formación de profesionales en trato directo con ellos y la elaboración de materiales didácticos y de enseñanza del castellano. Todas trabajan en la atención extraescolar a estos niños, salvo dos de ellas, que ejercen en los propios centros educativos y orientan su actividad en exclusiva al fomento de la buena convivencia desde el desarrollo de actividades lúdicas. La elección de tales entidades se realizó a partir de varias fuentes (2), principalmente de la Guía de Recursos de la OFRIM (Oficina Regional para la Inmigración de la Comunidad de Madrid).

Para la obtención de información hemos realizado entrevistas personales grabadas a partir de la aplicación de cuestionario no estructurado (3) a trabajadores en estas entidades, casi todos ellos ocupados en el trabajo directo con niños y otros responsables de los programas de referencia.  El empleo de la técnica referida ha permitido una indagación flexible y más profunda en los aspectos que el discurso iba revelando de interés. Ciertamente, el carácter abierto de esta técnica es un límite a la posibilidad de comparar y/o agregar información, pero hemos procurado en todo caso cubrir ciertos aspectos comunes de interés y, por lo demás, la propia información recogida ha puesto de manifiesto un alto grado de acuerdo sobre su pertinencia, independientemente del modo en que hayan sido analizados. También hemos revisado fuentes secundarias, fundamentalmente documentación de la propia asociación (folletos de autopresentación, memorias, páginas web, material bibliográfico...).

La información que presentamos a continuación pretende responder a las siguientes preguntas: ¿en qué contexto operan las entidades de apoyo externo? (aptdo. I), ¿cuál es su percepción del modo en que desde el sistema educativo se atienden y deben atender las NEE de los menores de origen extranjero?, ¿qué dilemas pone de manifiesto la incorporación de estos menores al sistema educativo español? (aptdo II). Terminaremos este escrito con referencia a unas breves conclusiones. 

I. EL CONTEXTO DE INTERVENCIÓN DE LAS ENTIDADES DE APOYO EXTERNO

El contexto educativo en que se verifica la intervención de las entidades de apoyo externo está marcado por fenómenos de guetización de la población escolar de origen extranjero, por una incidencia relativamente alta de NEE y por un preocupante grado de absentismo escolar en educación secundaria. Tales fenómenos no son, por lo demás, excepcionales. Así, según recientes informes, “Se están produciendo procesos de ghettización escolar basados en las concentraciones artificiales del alumnado inmigrado más vulnerable en determinados centros públicos(...) Este desajuste se genera, en buena medida, por la fuga de los autóctonos hacia escuelas concertadas o centros de otras zonas (...) De esta manera el principio de equidad e igualdad de oportunidades del sistema educativo está siendo menospreciado por la existencia de una doble red de centros escolares (públicos y privados), sostenidos ambos con fondos públicos, que sirven para atender a diferentes segmentos de la población y no fomentan la integración” (4).

En lo que al logro educativo se refiere, y de acuerdo también con el informe precedente, “El período de educación obligatoria no está cumpliendo con su misión fundamental de compensar determinadas deficiencias ocasionadas por el contexto de exclusión social en que viven muchos niños y niñas, y en concreto los hijos e hijas de familias inmigradas en situación de precariedad (...) Si el porcentaje de fracaso escolar se ha cifrado en el 32% al terminar la ESO, los estudios demuestran que el fracaso escolar se presenta de manera especial en los hijos de las familias más pobres, de los colectivos minoritarios y de los hijos de las familias inmigradas, pero más por razones sociales que culturales, de manera que puede cifrarse su fracaso escolar global entre un 60% y un 70%” (Ibíd.). Estas mismas fuentes consignan mayor grado de abandono de los estudios al finalizar la etapa obligatoria o de orientación hacia itinerarios de menos prestigio académico entre los alumnos inmigrados, aunque existen diferencias en los índices de éxito escolar según nacionalidades, el estatus y nivel de estudios de sus padres o la edad de incorporación al sistema educativo español.

Sobre la proporción de alumnado de origen extranjero con NEE, según J. Carabaña  solo “plantean exigencias extraordinarias aquellos alumnos que se incorporan tarde al sistema sin dominio de la lengua de enseñanza, los que lo hacen con un nivel inferior al que corresponde a su edad o, claro está, ambas cosas” (2004:64). De acuerdo a las estimaciones del autor, la mitad de los alumnos de origen extranjero no presenta NEE, sea debido a su pronto ingreso en el sistema o a su incorporación al mismo con manejo de la lengua vehicular y nivel curricular correspondiente en España a su edad. Otras fuentes (J.A. García Fernández e I. Moreno Herrero (2002:117) coinciden con esta estimación.

Así pues, el “problema de la inmigración en la escuela” no existe: existe una proporción de alumnos con NEE que no son en su totalidad de origen extranjero y que no son todos los de origen extranjero. El problema es en realidad la concentración de tal alumnado, no solo en la red escolar pública, sino en determinados centros de la red pública. En tales casos, y a la vista de los datos antes referidos, la eficacia de los recursos disponibles de compensación educativa es manifiestamente mejorable.

Si las apreciaciones precedentes se refieren al conjunto del alumnado de origen extranjero, perfilamos a continuación con más precisión los problemas socioescolares que se presentan entre los niños y adolescentes con quienes trabajan las entidades informantes, con objeto de contextualizar mejor su discurso. Hemos de recordar que el grueso de las entidades referidas trabajan con población en situación difícil, de modo que estamos ofreciendo un diagnóstico sesgado hacia lo negativo, pero no por eso erróneo: es, simplemente, un diagnóstico parcial.

Tabla nº 1

PROBLEMAS DETECTADOS ENTRE LOS MENORES DE ORIGEN EXTRANJERO

CAUSAS DE LOS PROBLEMAS DETECTADOS

• Problemas comportamentales, psicológicos: - Comportamientos violentos - Sentimiento de "estar perdidos" - Angustia, ansiedad, estrés - Falta de autoestima - Soledad, aislamiento - Desmotivación - Disonancia cognitiva: referentes morales contradictorios • Falta de habilidades sociales: - Discapacitación social • Problemas físicos: - Deficiente psicomotricidad - Problemas de logopedia • Carencias materiales: - Falta de materiales educativos • Problemas educativos: - Falta de manejo de la lengua vehicular - Gran desfase escolar - Inserción tardía en el sistema • Problemas de inserción laboral y/o continuación de los estudios: - Si los padres no están regularizados, los hijos no tienen derecho a la educación más allá de la obligatoria (la Convención de Drchos. Del Niño fija la edad límite en 18 años) - La falta de PRT impide el acceso a vías formativas (Escuelas Taller, Casas de Oficios...) idóneas para chicos en situación de incorporación tardía y con proyecto laboral inmediato

• Relacionadas con el entorno familiar: - Falta de atención suficiente al niño - Modelos inadecuados de reagrupación familiar o reagrupaciones tardías - Falta de apoyo al estudio - Escasa "ambición escolar" respecto de los hijos - Exceso de atribuciones del niño/a en el mantenimiento del hogar - Elevada movilidad geográfica - Demanda de aporte económico al hogar cuando el niño alcanza cierta edad - Escasez de recursos económicos: hacinamiento en la vivienda (falta de privacidad, de espacio para el estudio...) - Inflexibilidad cultural de los padres - Situaciones de maltrato a la madre de familia por parte de su pareja • Relacionadas con el sistema educativo: - Concentración en determinados centros - Insuficiente apoyo en los centros con alta proporción de alumnado con NEE - Inadecuada gestión de la compensación educativa (modelo segregador) - Recurso excesivo a derivaciones a itinerarios no normalizados - Ausencia de recursos formativos alternativos a los normalizados en el tramo de edad de 15 a 18 años - Falta de información en los IES sobre alternativas de formación profesional • Relacionadas con el entorno social: - Entornos socialmente degradados - Modelos comportamentales inadecuados - Falta de espacios de ocio saludable - Percepción negativa del "moro" • Relativas a la política de extranjería: - Demoras en la tramitación de PR y PRT - Demoras en la tramitación de la reagrupación familiar

Dicho esto, conviene añadir algunas precisiones: en primer lugar, los problemas antedichos, si se presentan, suelen presentarse conjuntamente, es decir, son efectos diversos de causas variadas que suelen agruparse y realimentarse mutuamente. Además, del análisis del cuadro anterior se deduce, y esto es afirmación reiterada entre nuestros entrevistados, que el menor se duele mucho por causa de su familia. Así, sea mediante procesos de reagrupación inadecuados, por problemas de sobrecarga laboral, por falta de comprensión de los códigos culturales del nuevo entorno, por la condición irregular de su estancia en España, por su precariedad económica... los padres –in extenso: las circunstancias familiares- son clave fundamental en el sufrimiento de estos niños y adolescentes. Según esto, la peor de las situaciones posibles sería la del niño reagrupado con cierta edad (más de 10 años, aproximadamente) que llega a un lugar donde se maneja una lengua (o un habla: niños hispanohablantes) diferente a la materna, donde sus códigos culturales ya no son la norma, sus redes familiares y amistosas han desaparecido, un entorno físico en muchos casos peor al de origen (hacinamiento en pisos), una figura paterna y/o materna desconocida (en consecuencia, falta de autoridad) porque hace mucho tiempo que no ve o porque ha sustituido a su padre/madre biológica en el ínterin o, peor aún, ausente (por sobrecarga laboral o porque permanece en el país de origen), un sistema educativo donde el saber adquirido en el de origen ya no es válido o no basta, un entorno (social, educativo...) donde todo le recuerda que es extranjero... Y, si bien esta situación no es la norma entre los menores de origen extranjero, lo cierto es que se da y con bastante más frecuencia de lo deseable. La familia es clave para amortiguar el golpe migratorio, y ciertamente en muchos casos lo hace; pero en otros lo agrava.

Queda claro, pues, que el énfasis normativo en la intervención de agentes externos a la escuela está justificado por la complejidad de la situación en que se encuentra parte del alumnado de origen extranjero. Y se justifica además cotidianamente por su labor de atención educativa y afectiva a los niños, por su papel de puente entre centros escolares y familias y entre los propios progenitores y sus hijos, por la realización y aceleración de las gestiones de derivación de los menores a itinerarios de formación profesional... Quehaceres acometidos desde considerables dosis de voluntarismo y, por lo general, insuficientes recursos (5). Pero, ¿cómo se verifica la relación entre entidades y centros educativos? Nuestros interlocutores responsables de entidades sin ánimo de lucro encargadas, entre otras cosas, de refuerzo extraescolar, refieren en ocasiones la actitud reticente con que son percibidos por los responsables educativos (miembros de los equipos directivos, profesores...) (6). No es esta la actitud que puede predicarse del conjunto de los centros educativos pero no es excepcional. A su entender, tales reticencias acaso tienen que ver con el hecho de que los centros desconocen el tipo y calidad de atención que puede prestarse desde las entidades privadas pero sobre todo parecen en parte una cuestión de “territorio”, de modo que desde los centros escolares existe en ocasiones la percepción de que se les está “pisando el terreno”.

Estos problemas de “demarcación territorial” parecen existir también en ocasiones en el trato entre entidades externas y los Servicios Sociales municipales. No es siempre es el caso, sin embargo, y lo cierto es que con frecuencia el carácter y la propia existencia de relaciones o contactos periódicos entre ambos agentes dependen de la actitud del Técnico de Educación municipal o de distrito. Existen diversas Mesas coordinadas desde Servicios Sociales [Mesa de prevención del absentismo, Mesa del Menor y la Familia....] donde el contacto con y entre centros escolares y entidades de apoyo externo puede darse pero su actuación difiere considerablemente entre municipios y distritos de la capital, siendo así que en algunos casos nuestros interlocutores refieren también por parte de Servicios Sociales temores a la invasión competencial, la organización de “grupos paralelos” de actuación que cuestionen la propia... 

II. DILEMAS PRESENTES EN LA ESCOLARIZACIÓN DE LOS MENORES CON NEE

A continuación analizamos algunos de los dilemas que en relación al funcionamiento y configuración de nuestro sistema educativo arroja el análisis de la información recogida. Por lo general no se trata de dilemas expuestos de modo explícito por nuestros interlocutores pero su discurso los desvela, a nuestro juicio, como piedras de toque de los fenómenos descritos.

- Libre elección del centro vs. reparto equitativo del alumnado con NEE

De acuerdo a los últimos datos disponibles, el 74,58% del alumnado extranjero en la Comunidad de Madrid se encuentra escolarizado en centros públicos, porcentaje que disminuye al 55,20% del alumnado en su conjunto [Datos Avance del curso 2004-2005 de la Estadística de las Enseñanzas no universitarias, MEC]. No es un desequilibrio casual, como hemos dicho, sino catalizado por la huida de las familias españolas a centros concertados y facilitado por la gestión de tales centros y de las  Comisiones de Escolarización. En relación a los primeros, tal como afirma Fernández Enguita (2003:248), “La enseñanza concertada puede aducir, y aduce, que sus aulas están saturadas y no pueden correr el riesgo de mantener plazas no financiadas en reserva que han de respetar la preferencia de los alumnos ya matriculados en cursos anteriores o de sus hermanos y eso resta puntos a los recién llegados, que no reciben las ayudas que los centros públicos por alumnos con necesidades especiales, etc.”. En cuanto a las Comisiones de Escolarización, son ellas las encargadas de distribuir al alumnado no matriculado en los centros solicitados por falta de plazas disponibles y al de incorporación tardía y también quienes dispensan de la reserva de plaza a los centros privados en base al exceso de demanda de matriculación que afrontan. Pero, independientemente de lo que desde los centros privados o las Comisiones se alegue, lo cierto es que se contraviene el contenido del RD 299/1996, que en su artículo 6 de actuaciones de compensación educativa hace referencia a la distribución equilibrada por centros del alumnado con necesidad de compensación, y el de la propia LOE, que  en lo relativo a admisión de alumnos en centros públicos y privados concertados establece (artículo 84.1) que “se atenderá a una adecuada y equilibrada distribución entre los centros escolares de los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo”. Es obvio que estas disposiciones no se cumplen y aquí se manifiesta el dilema o contradicción entre tales y la libertad de elección de centro, también sancionada legalmente en el antedicho artículo:“Las Administraciones educativas regularán la admisión de alumnos en centros públicos y privados concertados de tal forma que garantice el derecho a la educación, el acceso en condiciones de igualdad y la libertad de elección de centro por padres o tutores”.

- Educación obligatoria vs. incorporación tardía

El dilema que nos ocupa, como todos los que aquí analizamos, tiene repercusiones evidentes sobre la trayectoria vital de los menores y también en relación a los principios que fundamentan el sistema educativo español. Brevemente, el dilema se concreta en esta pregunta: ¿debe mantenerse como premisa vinculante la obligatoriedad de la escuela hasta los 16 años también en los casos de incorporación tardía al sistema educativo con manifiesta imposibilidad de logro en el mismo? Ciertamente, no conviene relativizar la importancia de la obligatoriedad de la escuela: está sancionada por ley, en primer lugar. Pero, sobre todo, se justifica en su contribución al fomento de la igualdad de oportunidades, contrapeso a las diferencias de origen y por ello vía compensación de las desigualdades de todo tipo. Esto no es poco, es mucho y muy importante y tanto, se entiende, que justifica el recurso a la coerción: “obligatoria” significa que hay que y se debe obligar, porque ese es el modelo de sociedad que hemos suscrito.

Sin embargo, en situaciones desfavorables como la que nos ocupa esta medida puede manifestarse contraproducente porque no fomenta la igualdad de oportunidades y de hecho puede funcionar contra ella. Estamos hablando de adolescentes inmigrados (13, 14, 15 años) que encaran la inserción en un sistema del que por lo general desconocen la lengua y en el que siempre presentan considerable desfase curricular. Esta situación resulta con frecuencia en espirales de desmotivación y falta de autoestima que acaso pudieran resolverse mejor desde la integración efectiva en itinerarios de formación laboral adecuados. Parece que la realidad corrobora esta última apreciación y se trata además de la opinión más extendida entre nuestros entrevistados.

Lo cierto, sin embargo, es que lo dicho contraviene la legalidad vigente en lo relativo escolarización y a edad de acceso al mercado de trabajo. Así, los problemas que afronta un menor de 16 años de origen extranjero con interés en realizar algún módulo de Garantía Social o un Taller de Empleo son de variada índole: jurídico, en caso de no tener permiso de residencia y trabajo (7); vacío temporal hasta los 16 años desde el abandono de facto del sistema educativo normalizado; falta de plazas en los dispositivos formativos existentes... No todos estos problemas pueden solucionarse desde el sistema educativo pero sí los referidos a oferta suficiente de plazas y a derivaciones prontas desde el circuito normalizado cuando sea preciso, de modo que los chicos no entren en situaciones de apatía y desaliento que dificulten su posterior incorporación a tales dispositivos.

- Dilema compensación vs. segregación

Respecto de la efectiva gestión de la atención a las NEE desde los centros escolares, el discurso recogido entre las entidades externas la define como insuficiente [escasa y poco personalizada] e inadecuada: criterios erróneos de asignación por curso (8), concentración en determinados centros públicos y mala gestión de los recursos de compensación educativa.

Cada uno de los dispositivos de compensación de las NEE contemplados legalmente ha sido ideado con finalidades concretas y se estipula bajo determinadas condiciones pero lo cierto es que, como se aprecia a continuación, no siempre es clara la delimitación de su ámbito de aplicación. Además, el centro educativo goza de total autonomía, tanto en relación a la decisión sobre el recurso a tales dispositivos como respecto de su gestión.

Tabla nº 2

DISPOSITIVOS DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA EN LA COMUNIDAD DE MADRID

ENSEÑANZA PRIMARIA (Plan Regional de Compensación Educativa de la Comunidad de Madrid (Resolución de 12 de febrero de 2001, BOCM del 26)): - Apoyo en grupos ordinarios - Grupos de apoyo Ambos dirigidos al refuerzo de los aprendizajes instrumentales básicos en castellano y matemáticas, los segundos son grupos paralelos a los ordinarios que funcionan fuera del aula en parte del horario lectivo

ENSEÑANZAS DE SECUNDARIA (Resolución de 4 de Septiembre de 2000, de la Dirección General de Promoción Educativa, por la que se dictan instrucciones para la organización de las actuaciones de compensación educativa en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Madrid (BOCM 12-IX-2000)): - Apoyo en grupos ordinarios. Alumnos con 2 años de desfase curricular y buena integración escolar o alumnos de origen extranjero sin conocimiento del castellano: adaptaciones curriculares o apoyo por parte de profesorado adicional, desdobles y agrupamientos flexibles. - Grupos de apoyo. Fuera del aula de referencia, para alumnos con 2 años de desfase curricular y falta de integración escolar o alumnos de origen extranjero sin conocimiento del castellano: máximo de 8 horas a la semana y nunca en horario de educación física, plástica y visual, tecnología, música y religión o actividades alternativas; podrá incrementarse en 8 horas semanales la atención para aprendizaje intensivo de la lengua. - Grupos específicos de Compensación educativa. Menores de 16 años con gran desmotivación y riesgo de abandono escolar. Podrán desarrollarse adaptaciones curriculares significativas en las asignaturas de lengua castellana y literatura, lengua extranjera, matemáticas, ciencias sociales y ciencias de la naturaleza, adaptaciones orientadas a la posterior incorporación del alumnado en un programa de Diversificación curricular o, en su caso, de Garantía Social. - Aulas de Enlace (programa "Escuelas de Bienvenida", desde 2002-03): 6 meses máximo (prorrogable excepcionalmente). "Aulas puente" para alumnos de 2º y 3º ciclo de primaria y de ESO con necesidad de aprendizaje del español y /o con grave desfase curricular debido a su no escolarización en origen. Se establecen en centros educativos con alta concentración de población extranjera previa aceptación del centro. - Aulas de Compensación Educativa: situadas en algunos IES para alumnos con significativo desfase y riesgo de abandono escolar, problemas de inadaptación (situaciones de marginación social, desestructuración familiar...) y orientación negativa respecto del sistema educativo. Aulas orientadas al desarrollo de las habilidades precisas para hacer posible la inserción en algún programa de Garantía Social o de diversificación curricular

A tenor de los testimonios recogidos, la inadecuación y la insuficiencia predicadas de la  atención escolar a las NEE son fenómenos relacionados entre sí: la insuficiencia de determinados recursos fuerza el empleo inadecuado de otros, más fácilmente gestionables desde el centro. Así, la carencia de Aulas de Enlace fuerza el envío de alumnos con NEE a grupos de apoyo o de “diversificación curricular”, una diversificación que en teoría es adaptación de los currícula y que de hecho consiste por lo general en “descafeinarlos”: “normalmente lo que es produce es una bajada de nivel y marchando”(E3). Este dispositivo puede ser adecuado para alumnos hispanohablantes recién llegados al IES y con nivel curricular muy bajo pero se recurre a él en casos donde no procede, sea porque el nivel de conocimientos del niño está por encima del que se maneja en tales grupos o porque su perfil es en realidad adecuado para Aulas de Enlace (saturadas). Es evidente que si un alumno desconoce la lengua vehicular solo puede perder tiempo y ganar desmotivación en cualquier grupo de “diversificación curricular”; lo mismo ocurrirá con quien es derivado a clases “ligth” solo porque ha suspendido 2 o 3 asignaturas en la última convocatoria: en tales casos el empleo de tal modalidad resulta contraproducente porque la tal diversificación se ha convertido en el vertedero de “tontos” y los niños lo perciben -“’vamos los tontos’, dicen”(E2) -, hacen trabajos muy por debajo del nivel curricular que podrían asumir.

Este uso indebido de los recursos de compensación educativa es relativamente frecuente en los centros, sobre todo de secundaria. Paradójicamente, o no tan paradójicamente, el establecimiento de modalidades varias de compensación en los centros tiene el efecto en muchos casos de generar alumnos de compensación porque permiten “achicar agua” en las aulas con mayor diversidad curricular entre alumnos y por ello más dificultad de gestión (9), de modo que en ocasiones se deriva con cierta ligereza al alumno de origen extranjero a dispositivos alternativos a los normalizados. El considerable margen de autonomía de los centros (sobre tales derivaciones decide el profesorado) y de desconocimiento del sistema educativo español entre los padres inmigrantes (suelen dar automáticamente su consentimiento a tales decisiones) hacen  esto posible.

Hay otros factores asociados a la inadecuada atención a las NEE, entre ellas la elevada ratio de alumnos por profesor de compensatoria (25 alumnos), excesiva teniendo en cuenta la considerable diversidad de las necesidades que sus alumnos presentan (déficits curriculares de distinta intensidad, desconocimiento de la lengua...). Esta atención es prestada, además, por profesorado sin preparación específica –necesaria sobre todo para la enseñanza del castellano como segunda lengua- y generalmente en situación de interino, “ave de paso”, en el centro donde ejerce, lo que refuerza su desmotivación y dificulta la coordinación con el resto del personal docente. Todo ello dificulta la atención personalizada que estos chicos presentan. Ciertamente, en los IES hay más personal de apoyo (orientadores, trabajadores sociales, profesores de compensatoria...) pero no siempre opera bien coordinado; la elevada tasa de rotación del personal de compensación educativa y la concentración en determinados centros públicos del alumnado con NEE dificultan la elaboración de un plan de trabajo consensuado cuyos resultados evaluar periódicamente de cara a su posible reformulación, así como el seguimiento de las trayectorias educativas de los alumnos.

Por su parte, la gestión efectiva de las Aulas de Enlace refuerza el efecto segregador que venimos predicando de ciertas prácticas de compensación educativa, pues la norma es la falta de integración efectiva de tales Aulas en el centro donde se instalan y la desvinculación de sus alumnos a sus respectivos centros de referencia: a pesar de lo establecido legalmente [entre otras fuentes, pueden verse “Instrucciones de 16 de julio de 2004, de la viceconsejería de educación de la Comunidad de Madrid por las que se regulan las Aulas de Enlace del programa “Escuelas de Bienvenida” para la incorporación del alumnado extranjero al sistema educativo. Curso 2004-2005”], los chicos adscritos a este recurso pasan todo su tiempo en el Aula, sin contacto con el profesorado ni los compañeros de su centro de referencia (10).  Finalmente, la propia administración -en ocasiones desde Servicios Sociales, que deriva niños a las entidades de apoyo; otras desde la Consejería de educación-  contribuye a este efecto segregador por cuanto muy frecuentemente opera desde la asunción de la equivalencia “inmigración-NEE” (11).

Todo lo dicho se traduce en una evidente posibilidad de mejora en la atención al alumnado de ESO con NEE: así, en varias ocasiones nuestros informantes refieren falta de información entre los orientadores acerca de alternativas formativas (Garantía Social, talleres pre-laborales...) para alumnos de incorporación tardía y escasas posibilidades de inserción exitosa en los itinerarios normalizados o acerca de recursos extraescolares de apoyo (asociaciones privadas, recursos municipales...); también refieren retrasos –a veces de varios meses- en la notificación a la Comisión de Escolarización de los casos de absentismo y las ya referidas derivaciones innecesarias a vías alternativas al itinerario normalizado entre alumnos que presentan claras posibilidades de mejora dentro de los cauces generales.

En definitiva, la finalidad última de toda modalidad de compensación educativa es reconducir al alumno cuanto antes y en condiciones adecuadas a los itinerarios normalizados de la enseñanza obligatoria. Si de hecho se convierte en todo lo contrario, esto es, en itinerario paralelo para “tontos”, ni hay compensación ni acaso –a la vista de sus referidos efectos estigmatizadores- deba haberla. Efectivamente, de hecho estos dispositivos de compensación actúan como “marcadores” de estos menores ante el resto de los compañeros y minan su autoestima: un niño que ha realizado exitosamente estudios en su país entra en una estructura donde no solo “lo que sabía no vale” (Franzé, 2002) sino también donde, en función de esa carencia de saberes apropiados, se cuestiona su propia capacidad.  La escuela es, lo recordamos, obligatoria hasta los 16 años: si el sistema educativo no se configura de modo que obligue y posibilite, entonces falla. Y no es solo, ni siquiera fundamentalmente, cuestión de falta de recursos, sino de manejo de los mismos [y los hay dentro y fuera de la escuela] desde una perspectiva global materializada en planes de intervención por centro donde cada dispositivo tenga su lugar y se establezcan procedimientos de evaluación y seguimiento continuos y personalizados de los niños, de modo que las NEE dejen de serlo y la escuela cumpla su función de integración social.  La técnica del “parcheo” –o “proyecto alcachofa”, según uno de nuestros entrevistados (E5)- se manifiesta ineficaz e ineficiente, saca el “problema” de los cauces normalizados y lo estanca en otros alternativos en ocasiones sin vínculo alguno con los precedentes [ya hemos aludido a la mejorable comunicación entre profesorado regular y de apoyo].

Así pues, la atención a las NEE debería ser normalizadora, no segregadora y para ello hay que partir en primer lugar de diagnósticos individualizados y de un proyecto global de atención, proporcionando a continuación respuestas rápidas y personalizadas, ajustadas a cada situación (así se establece en la LOE): no es lo mismo, por ejemplo, desconocer la lengua vehicular a los 8 años, proceso completamente reversible y en relativamente poco tiempo desde las aulas específicamente orientadas a su enseñanza, que desconocer la lengua e incorporarse al sistema educativo a los 14 años, ni tampoco ante esta misma situación la respuesta es única (depende de los intereses del menor, la evolución de su ajuste al sistema educativo...): en unos casos procederá el recurso al Aula de Enlace (y tiene que haber suficientes), en otros la derivación rápida a un taller de Garantía Social, en otros simplemente paciencia y apoyo continuado, etc.

En definitiva, de lo dicho se desprende que el riesgo de segregación asociado a la gestión de mecanismos que se justifican finalmente en lo contrario, la normalización  y la inclusión (LOE) progresiva de situaciones de excepción, existe en los centros educativos con alumnado con NEE. Este efecto segregador puede estar ligado en primera instancia a un diagnóstico erróneo de las NEE. A partir de ahí, la gestión efectiva de los diferentes mecanismos de compensación revela efectos en ocasiones contraproducentes asociados al mal funcionamiento del dispositivo en sí, sea por ausencia de profesionales idóneos y/o de procedimientos de seguimiento y evaluación constante, por la propia heterogeneidad interna de los grupos construidos, etc.

- Flexibilidad educativa vs. mínimos curriculares: el problema en la educación secundaria

El verdadero reto que para un docente supone la nueva situación es el manejo en un mismo aula de niveles curriculares muy diversos y la atención a alumnos que, además, no manejan la lengua vehicular. Y esta situación se agrava en secundaria. Pero su lógica hunde raíces en un dilema de más amplio alcance y que precede al fenómeno de que tratamos: nos referimos al dilema entre la atención personalizada y ajustada a capacidades y el establecimiento de mínimos curriculares por curso (ambos principios establecidos legalmente). Efectivamente, la LOGSE implantó la enseñanza obligatoria hasta los 16 años; antes de ella, la LODE [Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación, 1985, en vigor hasta la aprobación de la LOGSE]  regulaba un modelo que filtraba grandemente el alumnado de que primaria accedía a los IES, de modo que el profesorado de Bachillerato trabajaba con los mejores alumnos y enfocaba su ejercicio desde el énfasis exclusivo en la transmisión de contenidos.

Con la aplicación de la LOGSE, el profesorado de secundaria afronta la formación de todos los alumnos mayores de 12 años y el planteamiento desde el que debe asumir su ejercicio se modifica radicalmente: no se trata de preparar a los “mejores” para que accedan a la universidad, se trata de enseñar unos mínimos comunes a todos los alumnos menores de 17 años. Es por eso que, tras la inserción escolar de alumnos de origen extranjero, inserción en muchos casos tardía y de chicos procedentes de países no hispanohablantes y/o de sistemas educativos con menores o diferentes exigencias curriculares, el problema se agrava a sus ojos: pero conviene no perder de vista el trasfondo de la situación y dar al “Cesar lo que es del César”... y el “César”, los niños de origen extranjero con NEE, solo pone de manifiesto o evidencia con más claridad situaciones que ya antes de su llegada se afrontaban como problemas.

Y es que el profesorado de secundaria encara tras la LOGSE atribuciones nuevas, particularmente la continuación del proceso de socialización de los niños y la transmisión de contenidos a grupos heterogéneos a nivel curricular. La heterogeneidad aumenta con la inmigración, claro está, de modo que el aula ya no es lo que era (12): se enseña a niños y también a adolescentes, en situaciones muy diversas, y ello sin formación pedagógica previa. Esta nueva secundaria con niños precisa el refuerzo de la atención personalizada, la tutoría, el seguimiento de la trayectoria de cada alumno... Porque esta nueva secundaria es obligatoria y por ello mantiene el carácter compensador de la primaria. Insistimos: si es obligatoria debe ser posible y esa posibilidad descansa en parte en la voluntad de ofrecerla. Así, en los discursos recogidos se lamenta con frecuencia que el profesor de secundaria no sea educador, que priorice la transmisión de contenidos específicos sobre la labor de socialización y atención al alumno, que no asuma que, en tanto docente en educación obligatoria, ha de reemplazar su autopercepción como experto que enseña a futuros expertos por otra que le acerque al conjunto del alumnado. Los IES tienen PEC (Proyecto Educativo de Centro), proyecto educativo de aula a lo sumo, pero no tienen proyecto educativo individualizado. Cada profesor en secundaria tiene su asignatura y desde esa “atalaya” contempla y valora a cada alumno; es una valoración parcial, ni siquiera el tutor cuenta con una visión global de sus tutorandos.

Esta crítica al ejercicio docente en secundaria no obsta, sin embargo, para que con frecuencia nuestros interlocutores cuestionen el adelanto de la secundaria a los 12 años introducido por la LOGSE: el cambio se entiende pernicioso sobre todo en términos de socialización del menor, que abandona muy pronto el entorno de relativa mayor protección del colegio y entra en otro donde jóvenes de 18 muestran modelos de comportamiento entre los que no son capaces de discriminar (13). El maestro es además reemplazado por el profesor, en quien el cambio catalizado por la LOGSE no ha generado, a tenor de las declaraciones recogidas, una modificación paralela en la mentalidad con que aborda su ejercicio, que ahora debe ser en parte el de maestro, siendo así que se resiste a serlo y a percibirse como garante de los principios de obligatoriedad y comprehensividad que desde 1991 ordenan su ejercicio. Esta percepción tiene su correlato organizativo, de modo que el carácter meramente nominal de las tutorías en secundaria durante el periodo LODE se mantiene en el periodo LOGSE: porque ahora la ESO es obligatoria y porque acoge a niños y no solo a adolescentes, esto no es aceptable (14). La situación en los IES con considerable proporción de alumnos de origen extranjero con NEE dista, seguramente en función del cúmulo de razones que acabamos de apuntar [incorporaciones tardías, concentración de alumnado con NEE, inadecuada atención a las mismas, etc.], de ser buena. La tasa de abandonos y de fracaso escolar en secundaria es demasiado alta en un sistema que la integra como obligatoria y esto obliga a un planteamiento claro de los motivos y al arbitrio de mecanismos adecuados para subsanar lo que es considerable como  “fracaso” del sistema educativo.

Y si la incorporación del alumnado de origen extranjero con NEE al sistema educativo español ha puesto de manifiesto con claridad algunas de sus contradicciones y deficiencias [posiblemente la más clara, el adelanto de la secundaria a los 12 años], también ilumina aciertos que no pueden dejar de ser celebrados, particularmente el establecimiento de la Garantía Social, que está proporcionando a alumnos en situación de incorporación tardía la posibilidad de una formación que muestra buenos resultados en términos de inserción laboral y también una tasa considerable de reincorporación al sistema reglado. Se trata, pues, de un modelo validado por el tiempo que podría reforzar su crédito, según algunos entrevistados, mediante titulación [inclusión en el sistema educativo reglado] y no mera certificación [que capacita pero no habilita oficialmente], sin que esto, empero, deba entenderse como aliciente a las derivaciones desde la ESO, derivaciones que deben continuar siendo excepcionales por cuanto atentan contra el principio de normalización y comprehensividad.

- Sobre la configuración del sistema educativo: discurso culturalista vs. discurso normalizador

El último dilema que los discursos recogidos ponen implícitamente de manifiesto y emana de la incorporación al sistema educativo español de alumnado de origen extranjero puede formularse en los siguientes términos: ¿tal incorporación demanda cambios de amplio alcance en el sistema educativo [principios básicos, modelos organizativos y curriculares] o solo ajustes concretos orientados a asegurar su funcionamiento adecuado [en los términos legalmente definidos] en la nueva situación?

El dilema que examinamos se concreta en la oposición de dos discursos, el primero de ellos construido sobre la asunción implícita de la suficiencia del marco normativo ordenador del sistema educativo español, el segundo sobre la afirmación de la necesidad de un replanteamiento completo de los principios rectores del modelo, que habrían de reformularse, se dice, como respuesta necesaria a la pluralidad cultural presente en las aulas y la sociedad española: la llegada de inmigrantes a España obliga al replanteamiento de los supuestos compartidos que sustentan la cohesión social (15).

Así, el segundo modelo asume como necesaria no solo la reformulación de los contenidos de los programas, también de las formas de evaluación, formas de relación, procesos de aprendizaje, los indicadores ‘de entrada’ y ‘salida’ a considerar... En esta perspectiva se resuelve de modo tajante el dilema entre flexibilidad educativa [adecuación de ritmos al alumno] y mínimos curriculares por curso que está implícito en la legislación vigente y se vive cotidianamente en las aulas: los mínimos curriculares referidos a las distintas materias ceden lugar a las habilidades sociales como desideratum y objetivo básico de la enseñanza obligatoria (16). Por su parte, la opción “normalizadora” no es la opción por el estatismo o el no cambio sino por aquellas modificaciones estrictamente precisas para hacer efectiva la igualdad de oportunidades entre el alumnado. En este sentido se refieren como aconsejables ciertas modificaciones de orden didáctico (énfasis en el empleo de las nuevas tecnologías) y curricular para fomentar la motivación y facilitar el logro educativo en los niños [queda, sin embargo, poco claro, si tales modificaciones se asocian al origen extranjero de aquellos o a las NEE de algunos], así como recursos adicionales (temarios adaptados, mediadores sociales/ interculturales integrados en los centros etc.) y formación específica entre el profesorado para gestionar la inserción exitosa de los alumnos con NEE.  En esta perspectiva podemos incluir además las reflexiones relativas a la insuficiencia e inadecuación de los recursos formativos para alumnos con fracaso escolar y deseo de inserción temprana (desde los 16 años) en el mercado laboral.

En realidad, el dilema que acabamos de presentar está estrechamente ligado a la diferente concepción del trato adecuado a la diversidad cultural. Digamos que a este respecto cabe oponer de nuevo dos discursos, culturalista y normalizador, el primero convencido de que la inserción escolar de los hijos de inmigrantes obliga a replantear los supuestos de base del sistema educativo en tanto vía de socialización, de manera que las diferentes culturas de que son portadores estos niños han de considerarse de cara a la definición de unos nuevos “saberes compartidos” sobre los que se asiente en lo sucesivo el mínimo consenso indispensable para la convivencia social (17). Este planteamiento, contra lo que pueda pensarse, no parte de los propios inmigrantes ni está presente en el discurso de los responsables de la única asociación de tales que integra nuestra muestra, discurso que enfatiza la pertenencia de los marroquíes a la cultura mediterránea, la misma que la española, y la similitud de valores de Islam y cristianismo -“no robar, no mentir...” (E7)-, esto es, subraya la cercanía y no la diferencia.

El discurso normalizador, por su parte, es reticente ante la idea de una escuela que se haga eco o pretenda representar las diferentes culturas de origen de los menores: se asume que la inserción escolar de los hijos de inmigrantes plantea solo problemas cuando implica NEE y que a tales ha de atenderse con los dispositivos adecuados, de modo que la incorporación a los cauces normalizados se verifique lo antes posible. Las peculiaridades culturales de las familias de los niños, españoles o extranjeros, se aprenden en casa o en otros ámbitos y no interfieren -ni deben– en el funcionamiento de la escuela. Por supuesto, la escuela es España es laica y obligatoria y eso no es negociable (18). Detrás de este discurso, más extendido pero también en general más tímido [precedido muchas veces de comentarios exculpatorios por salirse del terreno de lo `políticamente correcto’] que el primero, se muestra siempre el peligro de señalización  de la diferencia –o peor: definición de la misma-. Se refieren así casos de centros escolares que no acceden a la implantación de programas de prevención del racismo, alegando sus directores que el alumnado comprende a menudo erróneamente el mensaje y termina acusando de racista al profesor que le corrige en clase. Temores confirmados por testimonios de entrevistados con trabajo directo con los niños que refieren su deficiente aprehensión de ciertos conceptos –“racismo”, “machismo”...–: pueden apropiarse del discurso “antidiscriminatorio” para usarlo como arma arrojadiza en contextos inapropiados.

¿Qué tratamiento dar a la diferencia cultural en los centros educativos? Ciertamente, existe el peligro de cosificación de la diferencia y, además, el afán de todo niño es distinguirse lo menos posible de su grupo de pares, de modo que habrá que ser cautos en la atribución de cualquier elemento de marcaje. Ahora bien, hay dos hechos a considerar en la respuesta a esta cuestión. En primer lugar, algunos de nuestros informantes refieren actitudes inadecuadas en los docentes, relacionadas con la tendencia a atribuir a la cultura de origen de los alumnos hijos de inmigrantes comportamientos y actitudes disonantes respecto de los contenidos en la cultura escolar española. Sobre el comportamiento de los alumnos en clase y sobre prejuicios culturales previos a su inserción escolar, parte del profesorado elabora estereotipos que se descubren en su discurso y quehacer y que en modo alguno pueden justificarse en el conocimiento real de las culturas de origen [entre otras cosas, debido a la falta de trato con las familias de los niños]. Y más aún, esta culturalización de la diferencia –que significa interpretarla bajo registros casi tan difícilmente “reconvertibles” como la herencia genética- se expresa en ocasiones en términos despectivos que no cabe ya justificar desde la ignorancia y que tienen efectos estigmatizadores sobre los niños de origen extranjero (19). En segundo lugar, y aunque no es el caso en las aulas de infantil y primaria, sí ocurre con frecuencia en los IES que el alumnado se segrega por grupos de origen en la elección del grupo de pares. Ciertamente, tal segregación seguramente no debería problematizarse en tanto no asuma tintes conflictivos pero lo cierto es que en ocasiones los asume: parece claro que cierto sector del alumnado español en secundaria presenta actitudes manifiestamente mejorables hacia los extranjeros, actitudes negativas más extendidas, en contra de lo que se pudiera pensar y tal y como pone de manifiesto Fernández Enguita (2003:258-59), que entre los adultos (20). ¿Qué hacer entonces? Si la situación es esta, habrá que intervenir: la escuela es lugar de socialización y los prejuicios culturales o racistas no pueden tener cabida. Parece claro que el profesorado debe ser enseñado, porque allí donde muestra actitudes y comportamientos como los referidos perjudica por partida doble, en la afrenta al alumno concreto y en tanto modelo de referencia para sus compañeros. Y ciertamente tampoco parece cuestionable que el alumnado en su conjunto –todo el alumnado (21)- sea educado en el respeto a los demás, y en este sentido, creemos, habría que tener en cuenta que, puesto que las actitudes manifiestas por parte de cierto sector del alumnado guardan relación con lo que cotidianamente “respiran” en su entorno familiar o barrial, el conocimiento cierto de tal realidad sería un punto de partida más efectivo para desactivar tales actitudes que las consignas de carácter general sobre el “respeto a la diferencia”, etc.

Así pues, si hay problemas que, con fundamento cultural o sin él, se manifiestan o justifican en esos términos, en tales habrán de ser respondidos, pero aquí estriba la dificultad asociada a esta empresa: ¿cuáles son esos patrones conductuales y valorativos diferentes y donde radica su diferencia?, ¿diferencia respecto a qué y en qué medida?, ¿quién se encarga de diagnosticar tal diferencia?. La definición de la diferencia cultural es en sí problemática y en demasiados casos se desliza al prejuicio –positivo o negativo- folclórico y superficial que poco ayuda; en otros puede actuar como profecía que se autocumple...

CONCLUSIONES

Concluimos ya. Por lo que a las entidades de apoyo externo se refiere, es obvio que desarrollan tareas necesarias y que palian fisuras del sistema educativo y del propio entorno familiar del menor, “fisuras” de las que el niño se hace depositario como de un peso casi siempre excesivo. Es cierto también que la derivación al sector privado de ciertas atribuciones ligadas al bienestar –o satisfacción de derechos básicos- de la ciudadanía es peligrosa si el Estado no asume con conocimiento de causa tal derivación y con convencimiento su fiscalización, y esta creencia es hecha explícita por la mayoría de nuestros entrevistados. En cuanto al sistema educativo, la llegada de alumnos de origen extranjero plantea en primer lugar un reto de no poca envergadura: compensar déficits curriculares o idiomáticos que, por muchas lenguas diferentes que maneje o conocimientos previos que el niño traiga, en España lo son porque aquí la lengua y los conocimientos recompensados son otros y esos son los que le van a servir; posibilitar que también para ellos la educación sea vía de promoción social, añadiendo los recursos que sean precisos y vigilando de modo constante su efectividad compensadora y posible efecto segregador. Por supuesto, la escuela es vía también de transmisión de valores, lo ha sido siempre: la “educación en valores”  es nuevo collar para un galgo que siempre existió. La tarea socializadora de la escuela se ha vinculado en todas las leyes orgánicas al fomento de “la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales” (LOE, 2005, preámbulo), de “hábitos de convivencia democrática y de respeto mutuo” (LOGSE, 1990, preámbulo), de la “convivencia basada en los principios de libertad, tolerancia y pluralismo” (LODE, 1985, preámbulo). El contenido preciso del “respeto a la diferencia” habrá de ser ponderado sobre el terreno y, generaciones después, sigue siendo objeto de debate en países de considerable antigüedad inmigratoria como Francia o Reino Unido (polémicas en torno al uso del pañuelo entre alumnas de adscripción musulmana, etc.). Este debate excede la ambición de estas páginas pero su relevancia es indudable por cuanto compromete los principios sobre los que se asienta nuestra convivencia.

NOTAS:

(1) Entidades: Fundación Yehudi Menuhim, Fundación Obra Social Rosalía Rendu, Fundación ADSIS, Fundación Tomillo, Asociación de Trabajadores Inmigrantes Marroquíes en España, Asociación de Vecinos La Corrala, Asociación de Vecinos Pradera Tercio Perol, Asociación de Vecinos Villa Rosa, Asociación para la Integración del Menor PAIDEIA, Asociación Candelita, Asociación Semilla para la integración social del joven, Asociación Madrid Puerta Abierta, Asamblea de Cooperación por la Paz, Asociación de Solidaridad con los Trabajadores Inmigrantes, Asociación Proyecto San Fermín.

(2) Para la selección de las AA.VV. recurrimos en primera instancia a la Federación Regional de Asociaciones de Vecinos de Madrid, donde nos informaron de las más involucradas en el trabajo con inmigrantes.

(3) En total, se han realizado 20 entrevistas correspondientes a 15 entidades. La duración de las mismas ha oscilado entre 45 minutos y 3 horas, aunque la más frecuente era de 90 minutos, habiéndose registrado un total de 30 horas de grabación.

(4) Conclusiones resultantes del Seminario sobre Inmigración y Educación dentro de las “Jornadas de reflexión sobre el Plan Estratégico de Integración de los Inmigrantes” San Lorenzo de El Escorial, 31 de mayo-1 junio 2005. L. Cachón Rodríguez y J. S. Ortiz Martínez, Instituto Universitario de Desarrollo y Cooperación (Universidad Complutense de Madrid). Madrid, julio de 2005.

(5) “Soy consciente de que estamos cumpliendo lo que debe hacer la escuela, a un coste ridículo (...) es un parche más para la inmigración. Tanto desde la escuela como desde Servicios Sociales no se ataja el problema (...) esto es eso: todo lo cutre, todo lo cutre, porque no son condiciones  [2 personas trabajando con 20 niños de 1º y 2º ciclo de ESO] esto no es atención, esto no es atención individual, esto es un chantaje y esto es un camelo; no se puede trabajar de esa manera (...) no hay suficiente tejido asociativo, no hay más atención más a adolescentes (...) los adolescentes es como si nadie los quisiera ver, como si molestaran en todos los sitios” (E1).

(6) “Ellos no quieren que haya ningún agente externo, fuera de sus instalaciones (...) creen que tú le estás quitando su trabajo” (E3).

“yo entiendo la postura, es decir, también entiendo que para trabajar con un chaval de estos también se requiere un mínimo de preparación, formación, de conocimiento pedagógico, de donde hay que incidir, donde no... yo eso lo entiendo, ¿eh? (...) es como si les tuvieras pisando el terreno” (E9).

(7) “Si tienen 16 y 17 años y les convences de optar a Garantía social o Talleres de empleo o formación del Servicio Regional de Empleo, algo se recupera pero es muy frustrante cuando llegan a los 18 años porque no tienen PRT (...) y yo creo que lo peor es que ellos lo saben, o sea, que no les vas a convencer para hacer un taller o un curso o no van a acabar el instituto porque ellos saben que cuando lo acaben no tienen posibilidad de trabajar, ni tienen posibilidad de hacer nada” (E8)

(8) “esto es a capón: ‘¿tú cuantos años tienes?’, ¿13?’, ‘bueno, pues a un curso menos del que te toca” (E2)

(9) “Y este mensajito se transmite de forma bastante común: ‘no es que estos chavales en realidad tenían que hacer otras cosas’, ‘es que habría que derivar a programitas...’ Yo he oído la barbaridad a maestros, hablando de primaria, decir ‘es que a estos chavales habría que llevarlos a talleres de albañilería’, que yo decía ‘pero, ¿con qué?: ¿con 9 años, con 10 años, o con qué?’”  (E5).

“Hay profesores de instituto que lo verbalizan: ‘pues mira, si me quito uno, pues uno menos que me da problemas’ y les buscan Garantía Social” (E3).

(10)“Es una auténtica chapuza (...) el modelo es absolutamente segregacionista” (E1).

(11) “hay que hablar en general de la dificultad, de los alumnos que dan dificultades, porque claro, aquí llega un inspector y dice: ’dígame cuantos inmigrantes tiene’, entonces dices ‘mire Ud.:Ud. es un berzotas, ¿cómo me puede preguntar eso?, pregúnteme cuantos alumnos tengo en dificultad, no cuantos inmigrantes’” (E5)

“es un poco una pelea que tenemos (...) es que no [que no se limite a extranjeros]...,  que se favorezca la integración. De todas formas hay mucha menos población española de la que debería haber” [los chicos extranjeros quieren compañeros españoles]: “que qué pasa, que donde estaban en los chavales españoles” (E1)

(12) “... a pesar de todas las críticas que recibíamos de Bachillerato - ‘¡es que no formáis a los niños!, ¡es que menudo nivel tienen!’- y ahora (...) ‘hala, venga, ahí los tenéis, vosotros que sois tan exigentes, cuando os mandábamos a los mejores y encima traían una formación que era una mierda’. Y claro, el sistema ha reventado. Pero es que eso es lo que ha reventado el sistema, no es otra cosa: cuando resulta que 1º y 2º es como la jaula de los leones, donde no entra nadie, donde se montan los 1º y los 2º con restos de horarios de todo el mundo que intenta espachurrarse en el Bachillerato, allí para huir de la quema...” (E5)

“la élite de la enseñanza eran los institutos (...) cuando entró la LOGSE, el cambio de la obligatoriedad de estudiar hasta los 16 años y 7º y 8º de EGB entraron en 1º y 2º de la ESO (...) ha habido un cambio muy radical y los funcionarios siguen siendo los mismos (...) También hay que tener en cuenta que a ellos (los profesores) les exigen unos mínimos y ellos intentan adecuarse a eso” (E4).

“hay de todo, hay buenísimas prácticas (...); hay gente con muy buena voluntad pero con cierta conciencia de no saber (...) un conjunto significativo de profesores de decir ‘yo me apunté a esto creyendo que era otra cosa, que era enseñar física (...) y ahora me dicen que tengo que ser además tutor, además saber qué es intercultural ...’ y ese grupo está ahí” y también hay el “típico grupo que claramente sigue con concepciones de la escuela vinculada a determinadas clases sociales y que no todo el mundo vale para estudiar...” (E10)

“Y con el descontrol que tienen, los niveles de diversidad que hay en las clases, pues tampoco se preocupan de verdaderos problemas que tiene los chavales. Muchas veces los informes psicopedagógicos, somos nosotros los que tenemos que solicitarlos: ‘oye, mira, que este chaval puede tener dislexia, o este chaval va fatal en no sé qué...” (E2).

(13) “Al IES llegan con 12 años, son los pequeños frente a otros... entonces, todo lo que ven... y luego el grupo de iguales, el grupo de amigos... (...) estás viendo ahí pautas de comportamiento de gente muy adulta en comparación contigo, entonces quieres asumir esos roles de persona adulta mucho antes(...) se sienten un poco desvalidos, en el fondo” (E3)

(14) “La acción tutorial de hecho en los IES es que ‘de repente llega un profesor allí una horita, se aburre (…) es el profesor que menos optativas da, que menos conoces... no hay forma que aquella persona tenga alguna presencia. En los centros que funcionan muy bien al tutor se le reservan una serie de horas en ese grupo: hay una presencia, punto uno. Luego el tutor debe ir buscando la forma de llamarse a los chavales, es un profesional: ¡el tutor es un profesional! (…) Pues la primaria será gente con una formación menos específica, en cuanto a la asignatura concreta, pero es gente que sabe cual es la médula de la educación, la médula de la educación es que el niño es el objetivo (…) Los señores de secundaria, de la ESO, tienen que entender, por mucho que les moleste, que no son profesores universitarios, que son profesores de la educación obligatoria, que lo que hacen es introducir a los niños en un proceso de socialización que, evidentemente, va unido a unas buenas matemáticas, a una buena lengua... pero dala a todos  (...) que secundaria esté en manos de gente con ningún tipo de formación pedagógica ni ganas de tenerla...” (E5).

(15) “...tenemos que hacer un camino de encuentro, de reconocimiento: la educación para la ciudadanía intercultural exige metas y objetivos compartidos; no podemos dar por supuesto que tenemos las mismas metas (...) es algo que tenemos que conquistar y construir” (E10)

(16) “No tiene sentido flexibilizar los términos de la evaluación final y no flexibilizar los términos de ‘ingreso a’. Yo lo que apuesto es por que hay que flexibilizarlo pero porque pongo indicadores valiosos que se pueden tener en cuenta: el tema es qué es lo que se valora del aprendizaje; es decir, si realmente lo que se valora para entrar o salir de cualquier sitio es saber hacer la raíz cuadrada... (...) Ahora, si entendemos, y yo creo que la vida misma lo demuestra, que para vivir en sociedad hace falta hablar y llegar a acuerdos tiene un valor, conocer referentes culturales diversos y saber cambiar tiene un valor, etc., y todo eso son indicadores de salida e indicadores también de entrada. (...) el tema es adecuar para la vida, no adecuar para que unos con lo que saben puedan salir adelante y otros se tengan que quedar en...” (E10)

(17) “No se contempla que la persona que llega incorpora otros patrones, conductuales y valorativos (...) Se habla demasiado de compensación, se da por sentado que traen ‘de menos’ pero tal vez también traen algo ‘de más’ (…) No es el niño o el adulto el que tiene que cambiar sino que aquí se trata de una sociedad nueva que exige un currículum nuevo, unas habilidades diferentes, apropiarse de los saberes, pero de los saberes entendidos en un sentido más amplio que si aquí estuviéramos solamente gente cortados todos por la misma tijera” (E10).

(18) “...yo te voy a decir una barbaridad: estamos trabajando con personas (bis). Es muy difícil, siempre que intentamos sacar el tema cultural... a mí me cuesta mucho (bis) (...) es que yo, por ejemplo, niego rotundamente que la iglesia católica tenga que estar presente en la escuela (...) Yo soy intransigente en eso... interculturalidad: no acepto que las niñas gitanas o árabes abandonen la escuela en 4º, ¡no lo acepto! (...) ¿qué un tío aprenda su lengua?, pues me parece clave; pero creo que el ámbito donde debe aprenderlo es el ámbito de su sinagoga, de su mezquita o de su grupo estructurado o tal (...) pero yo no voy a segregar a ese niño de ninguna manera porque sea árabe o sea... eso es lo que yo tengo muy claro. Yo voy a darle los medios para que aquel chaval se encaje de la mejor manera posible en esta sociedad, en esta sociedad (...) respetas a todos (bis) porque eso es lo que te toca. Pero a mí me dan mucho miedo esas claves de interculturalidad, que seguro que están muy bien (bis), pero que de alguna manera señalar la diferencia como diferencia... porque todos somos diferentes” (E5).

(19) “Con la población marroquí vemos que las diferencias culturales se interpretan como falta de deseo de integrarse” (E11)

“Hay profesores que hacen comentarios duros: ‘bueno, viniendo de esta gente, pues tampoco está tan mal..’.” (E4)

(20) Hay que tener en cuenta, sin embargo, que según los resultados del informe La escolarización del alumnado de origen inmigrante en España: análisis descriptivo y estudio empírico, elaborado en 2003 para el Defensor del Pueblo, la actitud negativa “hacia la inmigración” entre el alumnado español se atenúa cuando se inquiere sobre los propios compañeros extranjeros de curso y que, además, “los alumnos autóctonos escolarizados en centros con un porcentaje de inmigrantes superior al 30% manifiestan una actitud más favorable a la inmigración en la escuela” (pp.147, vol.II). No es posible saber, empero, si este hecho deriva del efecto positivo del trato y/o de un previo proceso de autoselección entre el alumnado español matriculado en centros con alta proporción de alumnos extranjeros.

(21) Entre el alumnado de origen extranjero existen también prejuicios cruzados, una suerte de estratificación de los grupos según origen que puede explicarse bajo las premisas de la teoría de la dominación social, según la cual la aceptación o el rechazo de los grupos distintos depende de la posición social de tales grupos, de modo que los de posición inferior no rechazan necesariamente a los de posición superior, aunque al contrario sí ocurra con frecuencia: en las valoraciones de los diferentes grupos se pone de manifiesto que los miembros del grupo dominante han interiorizado su posición de dominación, mientras los dominados interiorizan la asimetría grupal. La predilección por el propio grupo es más frecuente cuando este ocupa una posición social de dominación, mientras la predilección por un grupo distinto es más frecuente cuando este tiene una posición social más alta y cuando la jerarquía de posiciones se considera legítima y estable (J. Brüb, 2004).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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FERNÁNDEZ ENGUITA M. (2003), “La segunda generación ya está aquí”, en Papeles de Economía Española nº 98, pp. 238-261.

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GARCÍA FERNÁNDEZ, José Antonio y MORENO HERRERO, Isidro (2002), La respuesta a las necesidades educativas de los hijos de inmigrantes en la Comunidad de Madrid. Madrid, CES.

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